师生冲突中教师权力运用的陷阱与脱离策略*——基于约翰·弗伦奇权力类型的视角

黄明亮 赵 敏

师生关系作为教育中的一对最为重要的人际关系一直备受各界关注，它的好坏直接影响着教育教学的效果，影响着学生的学习状态、人格发展以及教师的心理状态与工作态度。有国家课题组调查了2980名中小学生[1]、1669名中小学教师发现[2]，新时代师生关系以和谐为主，总体上是亲密的，但存在低强度的隐性心理冲突，偶尔发生高强度的对抗性冲突，并且师生冲突的强度易由低强度增强到高强度[3]。基于约翰·弗伦奇权力类型的视角，师生冲突中教师可以运用参照权力、专家权力、合法权力、奖赏权力和强制权力这五种权力对学生进行管理以控制师生冲突的走向。然而，在师生冲突中，教师运用这五种权力时总伴随着五大陷阱，这不仅达不到管理学生，抑制或消解师生冲突的目的，反而会引起学生的抵制行为，导致师生冲突升级或恶化。由此，深入分析师生冲突中教师权力运用的陷阱，提出教师脱离权力运用陷阱的策略是有效地消解师生冲突，重建和谐师生关系的迫切要求。

一、教师权力运用与师生冲突走向的关系考辨

师生冲突的走向指师生冲突的发展方向，升级或消解，即师生冲突要么螺旋升级使得冲突强度越来越大，甚至发展为师生暴力冲突；要么强度越来越小使得和谐的关系得以重新建立。在师生交往中，教师权力的运用是影响师生冲突走向的关键因素。

（一）教师权力的运用难逃师生冲突的驻所

第一，从教师权力的含义与性质来看，权力（Power）在古汉语中的含义主要为权位和权势，在现代汉语中的含义主要为一种强制力或支配力量，这也是权力的核心要义。近代的卢梭、洛克、霍布斯、韦伯和罗素，当代的汉斯·摩根索（Hans Morgenthau）、罗伯特·达尔（Robert Dahl）、斯蒂芬·卢克斯（Steven Lukes）等都持这种观点[4]。简而言之，权力是主体迫使客体服从的强制力量。而教师权力是教师迫使学生服从自己安排的强制性力量，教师行使权力的目的就是实现对学生的控制，维持教学秩序，保障教育教学的顺利开展。由此可见，教师权力的运用本身具有控制性、侵犯性、工具性和不对称性[5]，使得有控制权的教师与被控制的学生成为一对天生的矛盾体[6]3。这在一定程度上意味着师生冲突是在所难免的，尤其是教师披着“以爱之名”的虚假外衣，运用权力对所谓行为失范的学生予以无理的干涉时[7]，就容易招致学生的抵制与反抗了，进而造成师生冲突的螺旋升级。

第二，从时代背景来看，随着平等与民主的社会理念深入人心，学生的主体性得到了前所未有的强化，教学民主与师生平等观念在校园里盛行，学生追求师生民主的呼声也是日益高涨。这意味着新时代的学生更加注重自身的主体权益，也意味着教师的权力运用空间受到了挤压。若教师在行驶教育权力时依然高高在上，忽略学生的主体感受，依然把教师权力当作一种威权，甚至霸权，便会促使学生更加地反叛。

第三，从学生的性格来看，新时代的学生更加个性化，对强制权力的控制更加排斥，对教师权力的运用也提出更高的要求。为此，他们会更倾向于挣脱教师的管控，甚至产生抵制行为。一般来说，教师行使权力时，学生可能有以下反映：抵制、疏离、简单服从、服从、友善、认同、忠诚、虔敬和信奉[8]14，而抵制、疏离和简单服从等消极行为，极易引发师生冲突或致使师生冲突升级。

第四，从教师本身来看，教师是一个有限理性的个体，也是易被消极情绪所左右的普通人。师生冲突中教师必须行使权力以控制学生，而在这种情境中行使权力对教师来说是一个很大的考验，教师非常容易受消极情绪推动而掉入滥用权力的陷阱。因为情绪交流有助于定义一段关系，表达出的情绪是什么样的，关系就被定义成什么样，即积极情绪下的师生关系是和谐的，消极情绪下的师生关系则是冲突的。在师生冲突中，消极情绪强调师生在情感层面的敌对状态[9]，师生一方的消极情绪会激发自身的自律神经系统，战胜自我约束，产生过激行为，催动师生冲突升级；另一方作为消极情绪的直接体验者和承受者，随着消极情绪的不断卷入，会因一方的消极情绪而产生消极情绪，并形成相互增强的循环机制，又反过来促使另一方消极情绪的增强，进而使师生冲突螺旋升级。

（二）师生冲突的升级定能发现教师权力异化的踪影

实际上，师生关系是一种权力关系[10]，而师生冲突是一种异化的权力关系。在师生冲突中，教师会行使教师权力，制止学生的不正当行为，甚至采取过激的方式以竭力维护自己的声誉与权力定势，教师轻则对学生大声呵斥、严厉批评、横眉瞪眼；中则讽刺挖苦学生，当众摔砸课本教具；重则言行激烈，甚至对学生实施攻击性行为。如以下师生冲突案例：

可见，教师应对师生冲突的方式的确是行使教育权力。但这时教师权力却异化为附着一系列消极的应对方式，让学生难以接受、会给学生带来伤害的权力。这些消极的冲突应对方式会推动学生作出类似的报复或防御性行为，这种回应又会进一步唤起教师更加过激的行为，形成一个循环，并且下一轮重复，而且这冲突螺旋难以停止[11]，因为这时的师生都倾向于认为，不报复对方就会被人看成是软弱的表现，这会招来对方变本加厉的烦扰行为，且师生都坚定地认为维护己方的声誉迫在眉睫。甚至教师出于防御使用权力威慑学生，使自己免受学生的攻击或给学生一定教训，以纠正和阻止学生令人恼怒的行为，同样会遭到学生过激的抵制。可见，在师生冲突中，不管是教师正当行使权力以制止学生的不正当行为，还是不当行使权力都会遭受学生的抵制或反抗，致使师生冲突的升级或恶化。

简言之，教师的权力是一把“双刃剑”，既可震慑学生，也可刺痛学生。教师权力的运用与师生冲突相伴相生，即师生冲突的升级和消解主要由教师权力的正当使用和不正当使用所决定。它并不仅仅是指教师的强制权力（Coercive Power）和合法权力（Legitimate Power），根据社会心理学家约翰·弗伦奇（John French）对权力的划分，还包括参照权力（Referent Power）、专家权力（Expert Power）和奖赏权力（Reward Power）[12]。在师生冲突中，教师也正是通过这五种权力的综合运用从而实现对师生冲突的处理，并且教师运用的权力类型不同，对学生的管控效果或对师生冲突的治理效果也不同。其中教师的参照权力与专家权力最容易引起学生的信奉，合法权力与奖赏权力最容易引起学生的简单服从，强制权力则最容易引起抵制，如表1。

表1 学生对教师权力运用的行为回应

二、师生冲突中教师权力运用的陷阱

师生冲突中教师易受错误认知的导引和消极情绪的裹挟而致使在运用权力时掉入陷阱，即参照权力运用失时，专家权力运用失效，合法权力运用失实，奖赏权力运用失准和强制权力运用失度，反而使得学生抵制，师生冲突进一步升级。

（一）参照权力运用失信

参照权力（Referent Power）也称为认同权力，指因学生对教师的喜好与认同，使教师具有影响学生的能力。

在学生的心中，教师往往像一位圣贤，是知识的化身、礼的代表、德的典范。为此，教师就是学生学习的榜样，在各方面为学生提供了学习的参照。这样一来，学生就会无限地认同、信服和崇拜教师，教师在学生面前也就具有了参照权力，而且这种权力引发的学生的信奉能在相当长的时间内持续增加。尤其是当教师对学生信任、关心和关爱时，会得到进一步发展。因为这种接受和信任会促成教师更为友善，反过来则又会促进学生更高程度地信服与虔敬。然而，在师生冲突中，学生的无礼（理）行为使得教师的权威受到质疑，自尊受到挑战，诱使教师遗忘德性，遮蔽教师的道德自律，催生教师的消极情绪，如生气、愤怒和恐惧等，唤醒教师过激的语言行为和肢体行为，如打骂学生，或者是给学生贴标签以“污名化”学生。为此，我们把教师理应使用参照权力感召学生以消解师生冲突，但却运用强制权力或其他过激行为方式而造成学生不再信服教师的现象称为“参照权力失信”。

实际上，这些责备、训诫和辱骂行为造成了教师的参照权力在学生面前的失效，因为这些行为为会伤及学生的自在、自为和自由、自尊，引起学生对自我生命本然性的关注，重新评定自我存在的价值与合理性，唤起学生自我保护意识，做出相应的自我保护言行，而这时学生的自我保护言行往往是带有反抗性或攻击性的，对教师来说这些言行更是一种挑战与威胁。这样一来，师生冲突便得到自然的恶化与升级。

（二）专家权力运用失效

“专家权力”（Expert Power）是教师以专业知识和技能为基础影响学生行为的能力。学生在学校学习的基本目的之一就是跟随教师学习知识，直接的目的则可能是在充满竞争的班级生活中取得优异的成绩，赢得同学们的尊重，获得父母与老师的赞赏。为此，教师因专业知识和技能而具有了专家权力，正如阿兰·谢里登所言：“没有知识就没有权力，权力能控制知识，知识能给人以权力。”[8]15

毕业设计改革 毕业设计作为对学生的综合考查，工科专业学生往往需要完成设计作品的实物制作，工程教育认证也明确要求一定的实物制作。学生可选择传统加工技术与3D打印技术结合，将设计结构实物展示于答辩现场。另外，对于高年级学生开展一定的3D打印工艺研究与实践，包括尺寸测量、误差分析、缺陷分析甚至轨迹优化等，对于提升学生对3D打印技术的理解是十分必要的。

不可否认，在教学实践中，教师拥有丰富的学科知识，但很多教师却缺少关于师生冲突的知识，也缺乏关于解决师生冲突的技能，甚至会持有错误的师生冲突观念，致使教师在师生冲突中专家权力失效，进而失能，即学生不再相信教师的专业能力了。这主要有三种原因：第一，教师普遍拥有消极的师生冲突功能观，认为与学生的冲突总是消极的、破坏性的，所以教师逃之，避之。第二，因我国的教师的职前培养与职后培训都缺乏关于师生冲突的相关专业课程，学校层面的制度化建设也显得比较滞后，使得教师对这方面知识的了解捉襟见肘，只能靠自己不断积累经验并上升为知识。第三，教师也缺乏掌控情绪、合理应对、对学生消极情绪的干预、指导学生自我诊断与心理调节等方面的师生冲突专业能力。简言之，由于教师缺乏关于师生冲突的专业知识与技能，使得教师专家权力运用失效，进而使得教师失信于学生，即学生不再信任与信服教师了。

（三）合法权力运用失实

“合法权力”（Legitimate Power）又称为“职位权力、制度权力或法定权力”，是教师因拥有正式职业后制度所赋予教师的影响学生的能力。若某位教师不再担任教师时，则该教师就不具备教师的合法权力了。《中华人民共和国教师法》中规定教师与学生有关的权利为“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验……指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”。无权力的权利，只是一种利益；而无权利作基础，权力也无由产生，则权利与权力是对立统一的。由此，教师的以上权利也是教师的一种合法权力。为了保障教师教学的顺利开展，教师的教育教学权力、评定学生品行和学业成绩是教师的两大基本合法权力。教师在运用这两大合法权力时易偏离实际的方向，使得学生对教师本身开始质疑。如课堂上某学生对教师所讲授的知识内容发出公开质疑时，教师却说：“我怎么教，你们怎么学。我教什么，你们学什么。”学生不服气地嘟囔道：“这不是我想象中的教师，你根本不配做一名教师。”具体为以下两种情况：

第一，师生知识冲突越来越普遍。随着互联网的普及，线上课程的增多，知识的源头被拓宽，知识的获取变得更加容易，学生的知识得到极大的丰富。教师与学生之间常常就知识内容本身与学习知识的方法产生分歧，当教师以权威者的身份自居，不听取学生意见，只维护自身所教知识的正确性与方法的先进性时，教师教育教学的权力就失去了应有之义，即教师教育教学权力的失实。第二，在功利化教育目标的导引下，师生冲突中的教师对学生成绩的评定常常以分数论英雄，甚至影响到教师对学生品行的评定，即学习成绩差的学生不听话，总爱和老师较劲与抬杠，经常与老师发生冲突，易给学生贴上差生标签。这种对学生成绩与品行的不正确评价，致使教师评定学生成绩与品行的合法权力也失实。简言之，教师合法权力的失实导致了教师的失位，故而遭到学生的抵制，师生冲突升级。

（四）奖赏权力运用失准

“奖赏权力”（Reward Power）是教师通过奖励学生而具有的影响学生的能力。根据斯金纳（Skinner）行为主义学习理论，教师的强化行为会增强或减弱学生重复某种行为的倾向性，从而达到矫正学生行为的目标。强化分为以奖赏和惩罚为表现形式的正强化和负强化，奖赏是通过认同、鼓励、表扬和物质奖励等方式矫正学生行为。可以说，对于学生来说，教师的奖赏是一种稀缺资源，对学生来说具有极大的吸引力，因为教师所表扬的学生是多数中的一个或有限的几个，学生们都争先恐后地想得到老师的夸奖与赞赏。在师生交往中，也许教师一个眼神的肯定，言语的认同都能使学生眉飞色舞，对学习充满积极性。在师生冲突中，一是教师行使奖赏权力时常常因为与学生的个人矛盾而取消或者推迟本该实施的奖赏，或者教师提供的奖赏不切实际，不符合学生的需要，使得学生逐渐地漠视教师的奖赏，教师奖赏权力失准，进而失信于学生。二是教师在行使奖赏权力时，奖赏不公平，对学生进行有差别的奖赏，如教师对不同的学生取得同样的成绩给予不同程度的表扬，这时学生会进行不公平的比较，并认为自己遭受了不公平的对待，进而产生一种相对剥夺感。它会让学生觉得自己遭到了贬低而沮丧，更会让学生觉得自己应该和另一方获得同样的奖赏，然而自己得到的奖赏却不是一样从而愤怒[13]。由此，教师行使奖赏权力以消解师生冲突时，却因取消本该实施的奖赏和有差别的实施奖赏而失准，进而失信于学生，学生产生沮丧与愤怒情绪，最终师生冲突升级。

（五）强制权力运用失度

“强制权力”（Coercive Power）又称为“惩戒（罚）权力，是教师通过惩戒而影响学生行为的能力。惩戒是教师行使强制权力的主要形式，2019年11月，教育部发布了《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》），把教师的教育惩戒规定为教师的法定职权，界定了惩戒的概念，确定了教师实施惩戒的原则，即适时、适度和适机，语言、方式和效果相统一；明确了教师实施惩戒的方式，即批评教育、背诵、体育、劳动、写作、隔离、收管物品和停课反省等，明晰了教师实施惩戒的程序与条件；由轻到重划分了惩戒的类型[14]……然而，师生冲突中，师生总是会产生一系列的消极情绪与过激行为，尤其是学生，这给教师实施教育惩戒、行使强制权力增加了难度。

第一，教师强制权力的使用难以控制尺度，难以做到惩罚适当。师生冲突中，学生若对教师进行辱骂或者人身攻击，教师难免也会生气和愤怒，进而对学生予以相同的回应，使得教育惩戒突破了它该有的限度。即使在正常的师生交往之中，教师的强制权力也容易滥用，正如孟德斯鸠所说：“一切有权力的人都容易滥用权力。”[15]或者教师以让学生超过正常限度的罚站和反复抄写等，来惩罚学生的冒犯行为，这时教育惩戒就变成了教师实施强制权力的手段，为了惩戒而惩戒，而不是为了实现教育目的。第二，教师强制权力的使用缺少温度，难以做到让学生心服口服。师生冲突中，教师对于学生的顶撞与冒犯往往以强硬的方式予以惩戒，而不是用爱去感化，用情去劝诫，用心去沟通，这使得教师行使强制权力时缺少了一些人情的温度。

三、师生冲突中教师权力运用陷阱的脱离策略

一般来说，师生冲突发生时，为防止学生最大化地抵制，教师应优先考虑软权力的使用，然后才是硬权力的使用；应优先考虑参照权力与专家权力的运用，其次是合法权力与奖赏权力，最后才是强制权力。在具体权力的使用中，应从以下几个方面着手以让教师脱离权力运用的陷阱，使得教师的权力运用得以适宜和充满人情，师生冲突得以消解。

（一）以修德为根本，参照权力运用得以适时

师生冲突的消解要求教师参照权力的运用，而实践中的师生冲突，教师的参照权力消失得无影无踪，或者教师的参照权力面对师生冲突时显得苍白无力。由此，教师需在平时注重加强自身的道德修养，尤其是职业道德修养，当师生冲突发生时以自身的道德制约其强制权力，并自如和适时地运用参照权力。

这其中有两个关键点：一是教师要将权力道德内化为自身应对师生冲突的准则，使教师在运用权力时，从内在心理上遵从于道德约束，并以此抑制其滥用权力的欲望和冲动,从而达成对强制权力的制约，让参照权力得以发挥效力；二是教师要坚持道德自律，培养道德自律力，在师生冲突发生时，教师应不忘育人初心，恪守职业道德，关心和爱护学生，切勿以怨报怨，以恶惩恶，而要严以律己、以身作则，这也是中小学教师职业道德规范所要求的[16]。道德自律是指“运权主体在运权过程中按照道德规范进行的自我约束”[17]。教师长期的道德自律可形成一种道德自律力，它能在一定程度与范围上约束教师运用权力的意向。若教师超越道德约束，易造成“身不正，令不行”的窘境。这就要求教师必须以德行权与以德控权，这也意味着教师的参照权力得以被适时地运用。

（二）以提智为关键，专家权力运用得以有效

教师具有专家权力的前提是教师的知识与能力，而在面对师生冲突时，教师的教学机智对于教师专家权力的有效运用显得尤为重要，因为教学机智是教师知识与能力的高阶表现形式。由此，教师需提升自身的教学机智以使其专家权力运用得以有效。

师生冲突发生的伊始一般都不是对抗性的，这就需要教师运用高超的教学机智来把握住师生冲突变化的脉搏和发展趋势，及时采取灵活有效的应变策略，使其向良性方向发展。教学机智的提高则主要是通过自身的学习而获得的。具体来说，第一，教师要转变冲突都是消极的、破坏性的观念，甚至学会制造师生冲突，且适时引爆师生冲突。这就要求“教师还要善于在可控制的范围内引爆冲突，早发现，早处理，使冲突在一种理性的氛围中得以缓解，转化成积极的态势，形成‘协调—冲突—协调’的良性循环机制”[18]。第二，教师要掌握师生冲突中的“等待艺术”。在面对师生暴力冲突时，教师需稳住心态，待双方心平气和时再解决，千万不要冲突行事；在对抗性师生冲突中，教师宜等到课下与学生私下解决，不可公开对峙。第三，教师要学会根据冲突的性质和对象进行“因材施教”。冲突产生的情境不同，原因和性质不同，所采取的处理方式自然也应不同。即使同样一个冲突，也要因教育对象的不同而方法各异。教师切不可千篇一律，采取公式化、套路化的方式来处理冲突，而是要在常规教学中了解学生、分析学生，在冲突发生后善于找准教育学生的最佳点和突破口，因人而异，因材施教。只有这样，才有可能使冲突双方“化干戈为玉帛”，取得事半功倍的教育教学效果。

（三）以法治为抓手，合法权力运用得以正当

教师的合法权力源于制度或法律，教师依法解决师生冲突是合法权力运用合理的前提，为此，师生冲突的解决应以法治为抓手。总的来说，教师需要自觉学习有关的法律法规，了解法律赋予自己和学生的权利、权益、权力和义务，做到知法、懂法和守法。

第一，教师应依法解决与学生的知识冲突，使教师的教育教学权力运用得以合理。尽管《中华人民共和国教师法》中规定教师有对学生实施教育教学的权力，但教师教育教学的核心目的是传授学生知识，最终目的是要让学生掌握知识，而学生学习知识的方法不一定就是教师统一规定的，也并非一成不变的。不同的学生，其学习方法有所差异，因此学生容易针对教师所教的学习方法提出质疑。这就要求教师要敢于接受学生的质疑，并与学生协商，找到适合学生的学习方法。此外，教师还应放下架子，俯下身子，正视与解决学生对知识内容的质疑，以消解师生知识内容的冲突。第二，教师应依法对学生的成绩与品性进行评定，使教师的评定权运用得以正当。这就要求教师采取科学的评价方法对学生的学习成绩进行评价，如增值评价法、多主体评价法和多元评价法等；也要求教师不得以个人偏好，不应因与学生的冲突而对学生进行“污名化”。

（四）以公平为原则，奖赏权力运用得以精准

师生冲突中，教师奖赏权力运用要准确，前提是教师的奖赏要言之有物、言而有信、言之有时，关键则是教师要做到公平地奖赏。

言而有物指的是教师的奖赏应当符合学生的需要，切勿画大饼，否则将失去奖赏本身的效用，即学生对该奖赏不感兴趣，奖赏也就失去了吸引力。言而有信关乎教师的信用，指的是教师要兑现对学生的奖赏，否则将影响教师的信用，教师也将失去学生的信任，正所谓“言而无信，不知其可也”。言之有时指教师对学生的奖赏要及时，说什么时候就什么时候实施奖赏。因为师生冲突中学生的行为需要及时得到纠正，只要是及时，不管奖赏多少或者大小，都能说明学生行为的正确性[19]。师生冲突中的教师实施公平的奖赏至少包括以下三个方面：一是在目的上的统一，这要求教师和学生发生冲突的过程中行使奖赏权力都要以消解师生冲突为直接目的，以纠正学生不当行为，增强学生自律意识，养成规则意识，促进学生发展为最终目的；二是在依据上的统一，这要求教师应当以学生的学业和道德等方面的表现作为奖赏的依据，决不能凭借自身的好恶和情绪状态来对学生实施奖赏[20]；三是在实施方式的统一，这要求教师对每一个相同情况的学生实施一样的奖赏，包括奖赏的程度和形式等。

（五）以权力与情感为着力点，强制权力运用得以有度

对于教师来说，教师自身难以掌控强制权力运用的尺度，尤其是在师生冲突中，而以权力来制约教师强制权力的运用是一种有效的方式。这就需要打破教师管控学生时强制权力运用的单向度链条，建立双向度乃至多向度的权力制约机制。具体来说有三种实现方式[21]：

第一，高级权力对低级权力的监督与制约，如在学校建立学生违规行为惩戒委员会，由校长或学校领导担任组长，监督教师强制权力的运用；第二，平行权力层级之间监督与制约，如学校教师之间相互监督其强制权力的使用；第三，下级对上级的监督与制约，如在学校成立学生监察社团，以监督和制约教师强制权力的使用。同时，在师生冲突中教师强度权力的运用总是缺少温度，这就需要教师要培养对职业的情感，尤其是对学生的爱。人是万物之灵，有血有肉有情感。情感是人类生命的本质力量，是人类创造力的源泉。一般来说，从事任何职业的劳动者都具有相应的职业情感，这既是工作的动力，也是职业熏陶的结果。教育与其他职业的不同在于，它的主客体都是鲜活的、有思想的人，情感是连接他们的纽带，会影响教师的职业行为，即教师应对师生冲突的方式，进而影响师生冲突的结果[22]。教师最宝贵的职业情感则是对学生的爱，它也是一切优秀教师最为珍惜的一笔财富。正如苏霍姆林斯基所说，“我生活中最主要的东西是什么？我毫不犹豫地回答：对孩子的爱”。

由此，教师需要培养对学生的爱，只有这样，教师在运用强制权力时才能做到“手持戒尺，眼中有光，心中有爱”；也只有这样，教师的强制权力运用才得以有温度，师生冲突的螺旋才得以被斩断，师生关系才会温暖如初。因为师生间一旦构筑起以爱为主要支撑的桥梁，师生便会用心交往、用情互动。师生情感得以交融，生命的意义便会自然地流淌，师生关系便得以和谐，师生冲突也就随之消解，甚至冲突还能如春风细雨般浸润师生的心灵，升级师生的人格，完善个人精神的正效应。