以成长型思维为导向组建学习共同体

◇杨小莉（江苏：南京师范大学附属中学江宁分校）

在科学课堂存在一些现象：很多学生在课堂中缺乏学习的动力，认为科学学习只是简单的实验操作，学生是被动的课堂学习参与者，更有甚者，游离于课堂学习之外。他们对于教师的教学内容是存在疑惑的，跟不上教学节奏。但即便如此，他们也不想讲出自己的真实想法，不想去弄明白学习的知识点，也就找不到学习的乐趣。这些问题严重偏离了新课标要求的针对全体学生、立足素养发展这一课程理念。怎样解决这些问题呢？通过学校的省级课题调研，我们认为，在强化成长型思维的基础上建立小学科学学习共同体不失为一个有益的方法。

一、成长型思维

美国斯坦福大学心理学家卡罗尔德韦克，通过对各行各业成功个案的数十年调研，终于找到了思维模式的基本力量。他还提出在动力、个性与发展研究的基础上，可把思维方式区分为成长型和固定型。持有成长型思维方式的人更注重发展，不害怕犯错并能够沉着地应付挑战，相信经过学习与奋斗，能发展无限潜能。相反，固定型思维方式的人偏向于避免挑战和挫折，常会错失体验与学习的机会。由此我们不难看出，具有成长型思维的人，可以主动寻找正确的归因，也可以在工作的过程中感觉到快乐。当他们遇到困难时，不放弃，会积极寻求帮助，最终成功。

二、学习共同体

科学课堂经常以问题为导向，让学生在一些真实情境的“问题串”中，进行探究活动。在学习任务的驱动下，学生可以经历观察、实验、交流、形成结论等一系列的探究过程，让学习不断地深入下去。所以科学课堂上可以形成学习共同体，让学生自愿组成，朝着共同的目标去努力，在“问题串”引领下，学习共同体成员能够安静地实验、操作、思考和交流。他们是以团队的形式开展相互学习的，更愿意互动展示交流，思维的火花就在不断的碰撞中产生，课堂学习也会更加深入。

三、以成长型思维为导向组建科学学习共同体

（一）学习共同体的组建

组建学习共同体不能根据教师的主观意愿，如果只是简单地按照高矮，随便将几个学生拉在一起，这样所组建的只能是一个毫无意义的小组，并不是具有凝聚力的学习团队。但如果让学生自由组合，又容易出现拉帮结派的小团体，容易产生矛盾，不利于学生之间的团结。通过反思和实验，我们选择了由学生自选和教师分组相结合的形式，建立学习共同体。教师根据对学生学习情况以及思维习惯的调研问卷，将全班学生分为四个不同层级，并规定每个学习共同体需要由每个层级中的二名学生组成，然后形成八个人的大组，之后再进行大组内的二个小组分配。同时，教师宣布对学习共同体的整个考核与评估方法，都是以大组为考核群体，引导学生意识到，在整体评估和考核过程中，更重视的是队伍整体素质的提升，拥有学习困难或者较差纪律习惯的学生，意味着整体队伍提升的空间更大。只有这样，才能防止部分基础较差、习惯不良的学困生被各个学习共同体嫌弃。但教师要提前做好相关工作，比如，引导学生学会和别人共同成长。可以在全班讨论：一个好的同伴应该具备什么样的特点？将大家的回答列在黑板上。学生之间可以讨论一下有谁实现了大家提出的所有标准。这个时候学生会有一个自省的沉默期。教师接着引导学生思考：你自己也达不到，那该怎么合作呢？学生一般会回答自己朝着理想的目标去改进，同时互相取长补短。教师可以充分肯定这种成长型思维——大家可以共同努力，成长为更好的伙伴。这样的讨论会让大家明白：没有天生的完美搭档，只有在实践中不断提高合作技巧和人际交往能力。这样在组建科学学习共同体的时候，会相对容易一些。

（二）确定目标明确方向

建立了学习共同体，仅仅是踏出了共同学习的第一步。要很好地使整个学习共同体发展壮大，教师一定要帮助团体内部建立凝聚力，确定学习共同体所希望实现的理想境地、标准及其所追求的美好前景，并以此确定共同体的目标。以前的小组长都是每周一换，可以使每位组员都有机会成为组长，淡化小组长的领导功能。学习共同体形成之后，需要在团体内采取选举、自荐、推举等方法，自主产生团队召集者。在此基础上，由各个小组长召集大家针对本小组的实际情况制订工作计划，并在总体目标和方法的基础上为本小组起名，并写出具体的说明，从说明中知道自己组的目标是什么。通常情况下，只要不出现方向性的问题，教师不会干涉各个小组的命名。经过一段时间的小组协作后，团队成员如果认为最初的命名不合适，可以进行修改。针对不同团队的学习状况，可以请班主任利用班会课的时间完成对各小组成员状况的分析，并指导不同小组在课堂纪律、参与度、交流发言、实验研究、学习与倾听能力等方面，开展测评，并以此确定小组的近期目标与长期愿景。

（三）设计挑战型的学习任务

要使学习共同体持续推进下去，就必须增强共同体的向心力，使他们之间可以持续而深入地合作讨论、互动沟通和展示成果汇报，进而形成良好的情感互动，从而推动学习共同体成员的共同成长。想做到以上这些，关键是教师要能够提供优质的学习任务。一线教师都知道，给学生提供真实的情境任务时，学生的参与度和认可度会有所提高，能够积极地寻找解决问题的途径与方法。现实情境的教学任务可以使学生充分地体验科学和生命之间的联系，充分调动团队攻坚克难的积极性。通过真实情境下形成的大量“问题串”可以给学习共同体创造更大的协同练习、协同探索、相互沟通的空间，调动学生的探索激情和排除障碍的勇气。创设学习共同体下的教学任务，要求教师进一步钻研教学，熟悉各个班学情，把握教学的本质并设定合适的问题情境，从而提出“问题串”。在这个过程中，指导学生将“我们喜欢挑战!”当成口头禅，以促使学生积极地迎接挑战。

（四）倡导事半功倍的学习方法

好的教学任务可以让学习共同体的建立踏出扎实的一步，但在此基础上，还需要对学习共同体进行一些新学习方式的培训。要指导他们开展组内、组外的倾听，倾听习惯的养成能够对学生终身学习起到很好的引导作用。该如何做才可以使“问题串”之下的学习共同体发挥大作用呢?建立学习共同体的时候，每个学习共同体之间的情况相对比较统一，就可以通过统一的学习单和活动要求，为每个小组独立的探究活动提供支架，同时也要关注每个学习共同体内部一些学困生。教师可以在活动单中提供一些必要的学习小妙招，为学困生指明探究的方向。在小组共同学习的环境下，通过大家的相互汇报，展示学习共同体中每个小组的共学效果。在汇报中，可以尽可能多地让共同体成员相互配合来完成本小组的学习。可以有的负责讲解探究过程，有的负责实验操作，有的进行板书介绍，还可以增加现场互动与提问。

（五）以正确评价促进学生成长

学习共同体良性长久发展，离不开评价。注重过程性评价，不仅要评价个体，还要对学习共同体的整体情况进行评价。为了便于操作，这里可以形成评价标准，把学生的回答水平分为三个层次——高水平回答、错误回答、没有回答。这样便于组内学生有一个自评的过程。在过程性评价的过程中，对学困生可以增加一些增值性评价，从而关注学生的个体差异，更有利于促进学习共同体每位成员的成长。在评价学生每个单元的学业成绩的变化基础上，还可以评价非认知层面的，诸如，评价团队的向心力、精神面貌、抗挫折能力、价值观等方面的发展变化。在评价中，常用的口头禅是“进步就好，不论大小”，引导团队跟自己的过去比较。这样的评价也能够很好地解决学习共同体组建之初学困生不愿被接纳的问题。因为通过一个学期的学习，大家发现，进步最大的团队往往是有学困生的团队。这样就让学困生受到欢迎，因为只要团队给予他们更多的帮助，他们进步的空间很大，团队整体进步的可能性也会增大。

通过课堂研究发现，构建成长型思维下的小学科学学习共同体，能够让绝大多数学生在科学课学习中独立完成实验操作，愿意去表达，认真倾听。学生的课堂状态也得到了明显改变，课堂上形成了生生共学、师生共学等学习模式。学生听的能力得到很好锻炼，在此基础上，他们也更愿意表达自己的想法，从而能够真正地解决科学学习中的难题，掌握科学概念，利用所掌握的科学知识去解决生活中的一些科学问题。而学困生人数也在逐渐减少，在团队的帮助下，他们有了明显的团队归属感和获得成功的幸福感。