积极培育学习共同体组织促进群体学习的研究

刘红晶

（四川邮电职业技术学院，四川成都 610067）

一、背景

随着网络技术的迅猛发展、智能终端的普及以及优质数字化学习资源的聚集，混合式教学模式在高职院校中开始备受青睐。高职院校学生生源呈现多元化的特点，学生组成复杂，学生的学习兴趣、学习习惯、学习动机、学习内驱动力等方面的差异比较大。混合式教学能够有效满足学生的多元化需求，但是目前高职院校混合式教学强调优质资源的开发，注重学生自主学习、轻教学活动设计和协作交流，学生在学习中对信息的获取存在浅层次问题，缺少深度学习和对话。如何促进混合式教学中群体的深度学习成为值得深入研究的内容。

高校课堂教学改革要通过教师的深度教学引导学生进行深度学习，“以学生为中心”构建学习共同体是导向深度学习的关键[1]。依据教育生态理念，营造学习共同体，也有利于教学各参与主体的共同发展[2]。混合式教学融合了传统面对面教学和在线教学的优势，打破了传统面对面学习共同体随着课程结束而消亡的状态。基于混合式教学模式，高职院校采用虚拟学习共同体与面对面学习共同体相结合的方式，建立以课程为依托的混合学习共同体组织，通过线上线下统筹活动，能够有效促进群体深度学习的发生。

二、以课程为依托的混合学习共同体

学习共同体是指基于共同愿景、共同任务和共同命运而构建的团队，团队中的成员既相互合作又各有分工，为达成目标而共同努力。

学习共同体以教学环境为依据，可以划分为基于课堂的面对面学习共同体和虚拟学习共同体。基于课堂的面对面学习共同体有利于快速建立社区感和连通性，但是对学习共同体的长远发展有着比较高的要求[2]，而虚拟学习共同体正好与面对面学习共同体形成互补。虚拟学习共同体可以划分为开放的学习共同体和有限的学习共同体，开放的学习共同体是指自发形成的、没有固定结构化的学习内容、组织成员来源多样且流动性大的学习共同体[3]。开放的学习共同体认知能力和社会存在感差异比较大，需要组织者耗费大量的时间和精力去发展学习者的社会性存在和认知性存在。有限的学习共同体是基于课程的，共同体学习内容固定、有共同的任务目标。

本文基于混合式教学模式，倡导以课程为依托构建混合学习共同体。其中，课程内容固定、知识结构化强，线上教学时采用有限的虚拟学习共同体，线下教学时采用基于课堂的面对面学习共同体。课程初期，通过线下面对面的教学活动，可以使学习共同体组织快速建立社区感，获得连通性。线上教学时，通过信息技术平台构建的虚拟学习共同体使线下实体活动得以延续。混合教学模式将面对面空间和虚拟网络空间融合衔接，能够为学习共同体的深度学习提供有利条件。

以课程为依托的混合学习共同体参与者的构成要素包括：教师、学习者、助学者、专家。教师是学习活动的组织者、引导者、促进者；学习者是学习课程内容的群体，是学习共同体的核心要素，是教学活动的主体；助学者可以是教师或者同伴等。根据执行任务的不同，助教可以分为学习辅导型助教、心理辅导型助教、组织策划型助教等。往届的课程学习者可以通过加入虚拟学习共同体，以助教的身份继续成为本届课程学习共同体的核心成员，为后续学习提供支持，帮助学习共同体快速进入成熟期。

混合学习共同体教学活动的开展，还需要具备共同的愿景、学习情境和学习资源。学习资源是学习共同体开展教学活动的保障。学习情境包括真实情境和虚拟情境，真实情境指教学活动中参与者交流交往的真实学习环境，虚拟情境指教学活动中师生的情感交流、影响参与者学习的主观能动性和潜在的思维方式。

三、以课程为依托的混合学习共同体对深度学习的支持

教育领域的深度学习是一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新的思想和知识，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，从而做出正确的决策[5]。构建以课程为依托的混合学习共同体能够给群体深度学习提供有力支持。

（一）协作学习，共建共生新知，导向深度学习

教学首先是合作，教师“教”的活动和学生“学”的活动是共存的，同时实现着共享，从而达到“共生”[6]。在学习共同体中，知识是分布式的，每个成员的知识经验不尽相同，依据分布式认知理论构建学习共同体能够促进群体的协作学习。教师基于共同体成员的先前经验给予“学习支架”，能够有效帮助共同体对接心灵、交换意见、提高内聚力、培养元认知能力、促进共同目标的实现。

采用“协作学习”的方法是培养学生创造性地解决问题能力的最佳途径之一，有助于学生获得最好的学习效果[7]。混合学习共同体在协作学习过程中，个体能够通过“顺应”“同化”将新、旧知识信息进行整合，建构新的认知结构，推动知识创新，促进个体的最优发展。基于面对面学习共同体，学习者可以针对同一问题展开讨论和交流，协作解决问题。基于虚拟学习共同体，学员可以利用课程讨论区、QQ、微信、钉钉等平台，针对线下课程学习中未解决的问题继续展开交流、开展头脑风暴、意义协商，经过观点发散、观点联结、观点收敛，发展先验知识，创造出群体化智慧成果。思维反应迟钝的学员，也可以通过回顾聊天记录，激发灵感，促进创新，还可以在课前针对新的问题展开讨论和交流，促进思维深加工，为线下课程的学习奠定基础。

（二）共享知识，转化隐性知识，推动深度学习

知识分为显性知识和隐性知识。显性知识是指能够通过物质载体（文字、符号等）呈现出来、可供分享和传播的知识。隐性知识是指难以使用结构性的概念加以呈现的、与个人的主观经验、世界观及价值体系相联系的、高度个人化的知识[8]。在学习者的认知结构中，隐性知识占据很重要的地位。深度学习既要求不断增加显性知识，同时也要求增加隐性知识。

以课程内容为依托的混合学习共同体，基于面对面方式能够共享显性知识，通过共建思维导图、共建提纲等方式，梳理学习资源，从多维角度深挖知识模块，梳理形成结构化的知识体系。依托虚拟环境，学员显性知识的共享度能够显著提高。此外，虚拟学习共同体具有广联性的特征，学员的经验、情感、态度和价值观等隐性知识在分享的同时，进而转化为显性知识或促进对旧知识的深加工，促进学习者将已有知识运用到类似的或新的情境中，实现知识的迁移，促进群体智慧的发展。

在教学中，学习共同体总是伴随着认识、态度、情绪、言行等的相互体验而形成相互吸引或排斥的心理状态。学习共同体如果心理相容、情感共融，有利于激发课堂教学的活力，提高课堂教学效率。所以，教师要积极创建“生态型”课堂，构建多维互动，关注隐性课程育人价值，使显性知识和隐性知识建立联系。教师除了把学员看成自然人外，还要把学员看成社会的人，加强对生命性、生成性、有效性与自然性的关注，让教学中跳动着时代的脉搏，使课堂教学更具有时效性，从而实现深度学习，达到认识、操作、情感、创造的整合，促进学习共同体的可持续发展。

（三）营造氛围，提高社会存在感，支持深度学习

基于探究社区理论，在认知存在感、社会存在感和教学存在感的协同作用下，能够产生深度学习和有意义的学习[9]。教学存在中的“促进对话”对社会存在的创建和维持有直接影响，是学习者进行“开放交流”与“情感表达”的前提。社会存在的“情感回应”与“开放交流”又对认知存在有直接影响[10]。所以，群体深度学习的产生需要深度对话、开放交流和情感表达。

混合式教学过程中建立和维护有目的、真实、民主、互相平等、互相尊重的学习情境，能够使学习者感受到知识来源于生活，与生活密不可分，促进群体展开有意义的对话和深度对话，提高情感激励、情感回应，激发学习兴趣，达到高水平的认知互动。在师生交互、生生交互、人机交互等多维交互中，学习者在获得信息的同时，能够提高情感表达能力和开放交流能力，获得群体归属感和认同感以及平等、合作、和谐的人际关系。

在混合式教学中，社会存在是认知存在的前提，“开放交流”是学生共同构建知识的必要条件。设计出有意义、有价值的学习活动也能够吸引学习者参与，促进学习者走向高水平的认知存在。当获得共同体成员的赞同和感谢时，能够提高学习者的成就感。当意见观点出现分歧时，在合理的引导下，能够巩固意义建构，促进批判性反思活动，也可能会催生高水平的推理。个体反思性认知活动和群体社会性探究活动的循环参与，能够促进学习共同体实现意义建构，达到深度学习。所以，教师和助学者在教学活动中要多鼓励学习者多参加活动，学会鉴别不同的意见，通过提供具有探索价值的问题和评论、引导形成共识等方法进行对话管理和监控，促进有效对话。随着学习共同体社会网络关系的完善和优化，学员的综合素质能力也能够得到提升，进而促进个体发展的最优化。

（四）融合空间，实现信息整合，促进深度学习

混合式教学环境具备面对面和在线两个具有优势互补的分离环境，有利于学习共同体知识共建、深入对话交流。学习共同体通过线下学习空间能够快速建立社会存在感，通过线上学习平台或QQ、微信等工具能够有效构建线上学习空间、共享学习资料、进行实时或非实时交互、碰撞思维火花。在线上学习空间进行交流，能够减少线下实体空间交流中个别学员垄断现象的发生，也能解决线下空间无法完全重叠的问题，线上空间的记录也能够用来进行短时段的对比研究和长时段的行动研究，为优化教学活动、促进深度学习提供了依据。

实质上，混合式教学空间实现了物理空间、资源空间和社交空间的结合。在参与线上学习空间和线下学习空间的活动过程中，学习共同体自身能力能够得到提高，课程资源也在不同学习空间中流动和扩充，为深度学习的开展创造了条件，线上空间与线下空间也实现了交融和延伸。

（五）全员参与，引导共同体自治，达成深度学习

每个成员可以从助学者、教师处获得知识，也可以从共同体其他成员处获得知识、情感激励和帮助。学习讨论中，不同角色承担的责任不同，认知序列也存在差异。学习者轮换担任提问者、回答者、评价者、总结者，能够有效促进共同体的高阶认知，实现深度学习。针对学习边缘参与者，助学者可以引导其先担任提问者的角色，再担任总结者的角色，最终引导其担任回答者和评价者，不断提高群体的认知水平。

教师或助学者可以通过信息化教学平台对学员的学习数据进行分析，精准掌握“边缘化”的学习状况并给予预警和干预，为边缘参与者提供学习支持和心理支持，引导他们学会学习求助，从孤立走向协作，从被动接受转向主动创建、互动交流。

共同体自治管理机制的形成，有利于群体的深度学习。教师和助学者可以引导共同体依据组间同质、组内异质的原则建立小组，引导小组内自主结“对子”并订立契约，加强小组内讨论探究，促进共同体成员实现个人和小组学习行为的矫正。个人自评、“对子”互评和小组评议时采用点赞的方式，不断提高边缘参与者的获得感和成就感。通过调适个人本位、社会本位等课程教学价值取向促进动态平衡，形成和谐的学习共同体，从而促进个体和社会的共同发展。

四、结束语

以课程为依托构建混合学习共同体，能够有效利用混合教学模式的优势，在一定程度上解决混合式教学中存在的问题，提升群体的学习深度，促进有效学习的产生。混合学习共同体通过空间共建、情感共融、内容共创、意义共生、成果共享，能够真正体现学员的主体性和创造性、教学的智慧性和艺术性、内容的有效性和创新性、课堂互动的多元性和多向性、育人的全面性和长效性，不断优化教学效果、更新教学理念、拓展学习思维，实现师生共同发展，从而提高职业教育质量。