以高阶思维为导向的小学英语课堂提问研究

张 艳

（陕西省榆林市榆阳区教研室 陕西榆林 719000）

小学英语具有非常鲜明的逻辑性特点，各个知识点之间存在着比较连贯的逻辑通道。然而，对于尚处于身心发育初级阶段的小学生来说，这种逻辑性的存在状态并不是很清晰，学生们无法通过完全自主的方式进行理解和吸收，往往需要借助教师的科学引导方能取得有效的学习成果。因此，如何能够在课堂上通过问题的形式来带领学生缀连有关知识环节，并形成完整的英语高阶思维体系，不但成为评价小学英语教师教学水平高低的重要标准，而且也成了决定课程教学质量优劣的一项关键要素。

一、合理设计提问内容

问题的设计必然要以提问内容的确定为第一步骤，因此，针对生本高阶思维塑造的课堂提问优化工作，也要优先将注意力集中到对问题内容的合理设计上来。在这一方面，小学英语教师应围绕提问的知识跨幅，与教学目标的逻辑关系，以及场景性来构建起交叉性的问题内容设计标准，让每个问题都能具备最为全面的生本思维刺激性和发展性作用，从而保证后续教学环节的高质量开展[1]。

1.提问的知识跨度要符合学生的学习档位

提问必然是针对考查知识点的一种难度提升式的考查，在思维环节上表现出一定的推进性。小学英语教师在设计追问内容时，应当充分考虑到被提问学生目前的学习情况，合理地控制提问的知识跨幅，在保证提问内容可以带给学生一定的知识和思维考验的同时，确保后续问题的难度不会太大，以免使学生因无法给出有意义的回答，而挫伤学生积极性，并使提问环节失去执行的价值。

例如，对于《What time is it？》这一单元的课堂提问设计，教师可以在学生们充分掌握课文内时间，以及一些整点、半点时间的英文表述方法后，在黑板上写上诸如“2：42”“8：02”“5：29”等“参差时间”，而后让学生根据自己现在掌握的时间表述方法提出“How to say these time in English？”的问题。

2.问题和教学目标要具备逻辑推导关系

在通常情况下，小学生的思维方式具有比较突出的顺承特点，即习惯于利用前端认知成果作为素材来开展后续认知行为。小学英语教师要尊重这一事实，在设计提问内容时，应当保证问题和教学目标之间的逻辑推导关系，让学生可以在回答问题的同时，形成对标于教学目标的连带性思维，一来有效地降低问题的解答难度，二来也可让学生的学习思维保持更大的连贯性。

比如，在讲解《Meet my family》这一部分内容时，为了让学生用好介绍性的句式，教师可以先引导学生从一些外貌描绘性的词汇回答一些问题，如“How does your father／mother look like？”或者“How to describe your mother in one word？”等，而后再要求其用连贯的介绍性话语对家庭成员做一番描摹。

3.提问的内容应具有场景性

高阶思维的产生和作用发挥是需要一定的环境作为素材和基础的，这便是场景性材料存在的意义。很多小学英语教师在讲解知识内容时喜欢融合一些学生们所熟悉的生活场景，这是非常正确的教学思路，那么，在设计问题的内容时，小学英语教师也同样要体现出对相应场景的代入，使问题和对应的教学材料间具有较强的场景连贯性。这不仅可以让场景教学的价值得到进一步体现，而且也有利于学生主观思维的更深层次开发[2]。

例如，在带领学生学习《Shopping》这一单元内容时，教师可以事先通过多媒体课件向学生展示一些在日常购物活动中可能遇到的场景或事件，如询问导购员某种商品的价格或者位置等，而后再根据这些场景提出对应的语言表达性问题，如“How to make others know what you want to buy？”或者“If you want to take more，how to say it in English？”等。

二、正确选择提问时机

小学英语教师在完成了课堂问题的设计后，就要将注意力转移到对提问时机的精准把握上来，分别依托于课程导入、教学提示以及课后的成果拓展等环节来具体思考、选择向学生提问的机会，使问题能够在不同的场景下发挥出合理的作用，让学生的英语学习思维得到不同阶段、不同形式的构建与发展，从而让有关教学工作的成果建设更具体系感和层次感。

1.在课程导入环节进行提问

小学生的思维转换需要一定的适应期，因此，在课程教学正式开始前，常常需要教师进行课程导入的环节，以使学生的思维和课程内容实现对接，从而帮助他们实现个人高阶思维的阶梯形缔造和作用展示。这一项工作的开展便可通过提问的形式来进行。小学英语教师可先提出回顾性的前端问题，而后根据前端教学内容和本堂课程主题的关系提出后续问题，一方面调动学生对课程内容的好奇心，另一方面也可使学生初步地认识到这一堂课和之前学习内容的联系[3]。

比如，对于《My holiday》这一单元的课程导入，教师可以先就上一单元《Last weekend》的有关内容询问学生：“How do you feel when the weekend coming？”待学生作答后，教师可继续提问：“But there is something that can make us hAppier——holiday.What do you usually do at the first day of your holiday？”。

2.在教学提示环节进行提问

从广义上来讲，提问并不一定都是给学生“制造困难”，还可以是对学生理解、吸收知识信息提供一定的帮助和提示，这对于学生们高阶思维的有效运转而言也是非常必要的。在教学过程中，如果发现大部分学生在某个环节的理解上陷入了困难，小学英语教师便可通过提问的形式从某个角度给予学生一定的思考、理解线索，帮助学生转换学习思路，引导学生学会从多个方向入手达成理想的学习目标。

例如，在带领学生学习《HAppy birthday！》这一部分内容时，有些学生可能会出于对前端学习内容的惯性记忆，而在回答“HAppy birthday”时给出“The same to you”的答语，那么，教师就可以引导性地提问到：“What will you say when others say‘hAppy birthday’ to you in Chinese？”进而帮助学生以“汉译英”的方式得出“Thanks”的正确答语。

3.在教学成果拓展环节进行提问

小学生的思维比较活跃，只要教学方法得当，很容易就会在吸收本堂课的知识内容的基础上产生新的认知和探究欲望，并在这个基础上进一步形成促进其高阶思维形成、优化和功能发挥的认知内核。对此，小学英语教师可以在课堂教学结束后，先以总结的方式引导学生回顾本堂课的教学内容，而后通过提问来引导学生根据既有的学习成果进行发散思考。通过这个模式，学生的自主思维可以得到充分激活，同时也可为教师后续的教学导入提供更好的铺垫。

比如，同样是在结束了《Meet my family》这一单元的教学后，教师可以先引导学生回忆一下本单元所学到的介绍性、描述性的词汇、句式和基本语法，而后在学生们形成比较牢固的知识、技法记忆后提出诸如“Can you describe your favorite animal to me？” 或者“What does your favorite place look like？”之类的问题作为学生进行表述练习的“引子”。

三、科学优化提问形式

小学英语教师要积极地转变过去单一、机械的提问方式，一方面要注重“面性问题”的应用，另一方面要表现出提问过程中对学生的正向激励，同时还要以补充的形式引导学生实现答案的有机拓展，借助这种多维一体的模式，来进一步提升课堂提问工作的执行质量。

1.注重对面性提问的应用

小学生有着很强的表现欲和好胜心，非常希望能够在教师和同龄人面前显示出自己的过人之处，同时也会在这个过程中为自己高阶思维的形成和作用发挥而提供强劲的主观能源。利用这一普遍心理，小学英语教师在进行提问时，可以不选择具体的提问对象，而将提出的问题作为一种“悬赏任务”发布给每个学生，以此来激发学生的表现诉求，引导学生纷纷开动脑筋去解答这个问题，从而获得更好的教学效果。

例如，在带领学生学习动词第三人称变型方面的语法知识时，教师可以先以“How to say‘妈妈买了一些水果’in English？”等常规性的翻译性问题来带领学生做这一方面语法的简单考查和应用，而后再将“重点问题”——“‘The earth run around the sun’，is this sentence right？”提出给学生，并且不指定具体的回答者，引导一些学生从教师的提问语气中感受到不同的气氛并展开自主思考。

2.通过鼓励性方式展开提问

小学生对于自己的认知还没有形成一个清晰的轮廓，很容易在学习过程中因为遇到一些困难而产生灰心、失落的情绪。信心是成功的重要基础，只有让学生树立起强大的自信，教学和思维引导工作才能够取得显著的成效。小学英语教师在利用提问来引导学生形成高阶思维时，可以同时加上一些鼓励性的话语，通过这种方式来树立起学生的自信心，激发他们思考问题并给出正确回答的潜能和灵感。这种鼓励不应过于生硬，而要和被提问学生的学习优势和前端表现具有一定的适配性，以求起到更好的鼓励效果[4]。

比如，和学生进行口语交际互动时，如果遇到学生一时因为紧张而“语塞”的问题，则教师可以在提问中加入一些肯定性的内容，如“Your voice is very moving，could you share it with us and tell us the answer of this question？”等。

3.完善对提问教学法的环节补充

通过上述内容不难看出，其实追问教学在本质上是一种启发学生思路和灵感的教学模式，而思路和灵感的形成有时很需要依靠“集思广益”来实现。因此，小学英语教师可以在提出问题后，引导学生通过小组合作的方式对问题进行交流讨论，让学生获得更多的灵感和思路，使学生能够在思考、解答问题的过程中实现对知识和技能的高维认知和应用。

例如，教师可以组织学生们在学习经验交流活动中思考这样的问题，如“How to remember the most words in the least time？”，并让学生结成若干个小组就这个问题进行表达自己个性化的见解，和本组成员分享自己独特的单词记忆技巧，而后让各组派出一位代表将本组的讨论结果汇报给其他所有同学，最后则由教师将这些内容统一汇总起来做一次总结性介绍等。

除了以上策略之外，小学英语教师还可以将提问教学应用到对学生知识体系框架的梳理与构建上来，通过讲解近一阶段知识或技能例题引导学生提炼出相应的知识点，而后按照知识点的承接顺序不断倒推，让学生回顾之前所学习过的有关知识内容，让学生对既往知识和技能形成有条理回顾，从而帮助学生构建起一条完整的知识链条；或者从前端知识入手，通过设计例题，并不断提升例题应用知识点的难度的方式，以正向的顺序完成上述过程。

结语

综上所述，真正的教育应当同时给予学生正确的方向和成长的自由，让学生在学习知识的同时形成主动思维，并在这种思维的引导下实现长足的进步。小学英语教师要真切地认识这一点，在课程教学中深入践行提问教学策略，通过合理设计问题内容、正确选择提问时机、科学优化提问形式以及完善对提问教学法的环节补充等方法，真正将提问的教学作用发挥到最大，引导学生形成活跃的英语思维，使学生学会思考和探究，从而为他们日后进一步的英语学习和综合素养成长提供有力的保障。