提高小学四年级数学课堂教学效果分析

◎徐万年 （甘肃省武威市凉州区新华镇南营小学，甘肃 武威 733000）

一、引 言

小学阶段的数学课与日常生活的关联性较大，绝大多数小学生对数学课的兴趣远远超过其他课程.基于此，在基础知识理解方面的教学工作并不难，但如何帮助小学生加深记忆，逐渐形成知识体系，是当前小学数学的教学重点.近年来，国内外出现了很多新型教学方法，核心在于：充分考虑不同年龄段学生的行为方式和心理特点，以此为基本展开教学.

二、小学四年级数学课堂教学面临的教学难点分析

（一）获得学生反馈的方式存在可提升空间

教学过程必定存在两个主体，即教学双方，缺少任何一方，教学活动都无法展开.对于小学生来说，由于年龄较小，很少有学生能够围绕“如何学习知识”“学习什么知识”等问题进行深入思考.基于此，无论教学大纲如何修订、教学模式是否全面从应试教育改为素质教育，在现阶段的小学教学中，教师仍然是控制教学进度的绝对主体，由此产生的首个问题在于：课堂教学质量在一定程度上取决于教师能否及时获得教学反馈，即小学生对知识点的理解深度、能否灵活运用知识点解答问题、是否存在“课上很快听懂，课后很快遗忘”等情况能否在第一时间被教师知晓.如果教师无法获得班内学生的学习反馈，则课堂教学设置便有可能偏离实际情况，进而出现“教师觉得自己很努力教学，学生觉得自己很努力学习，但整体教学效果长时间偏低”的情况.以小学四年级数学课堂教学为例，普遍存在的问题为：教师获得学生反馈的方式相对单一.比如，在人教版小学数学四年级上册的知识点——除数是两位数的课堂教学环节中，几乎所有教师都会强调：“列出竖式，每次除完之后，应该观察被除数后方是否还有数字，在竖式下方正确列出余数，继续做除法计算”.按照成年人的思维，教师强调的内容十分清晰、有效，几乎不会产生任何疑问.但成年人的此种“没有疑问”经过多年累积才得到认可.对于小学生来说，缺乏经验是必然事件，如果教师不能正视这一客观事实，本质上便是忽略了来自学生的学习反馈.笔者认为，解决该问题的关键之处在于，教师应尽量减少以自己为主导的“重点知识归纳总结”，而是应该鼓励学生对解题过程进行讲解，在“卡壳”之后，学生便能有效理解教师重点强调的内容，最终达到提高教学质量的目的.

（二）解题思路渗透方式缺乏灵活性

上文提到，在小学阶段的教学过程中，教师是当仁不让的“教学进度控制者”，课堂教学活动如何设置完全取决于教师.学生在该过程中的话语权较低，且小学生尚未思考教学活动的本质，加之“一对多”的教学管理构成模式，共同决定了此种现象仍将长期存在.由此导致的第二个普遍问题在于，教师围绕知识点的运用，即通过知识点解答实际问题的过程，向学生进行讲解、渗透时，灵活性稍显不足.如上文列举的例子中，在教师看来，“将除数按照对应位数，从左侧开始放置于被除数之下，完成除法计算，得到商和余数之后，将被除数剩余数位的具体值与余数相结合，共同列在横线下方，继续与除数进行除法计算，直到除尽或按照题设要求列举最终的商和余数”的解题过程是非常简单且直接有效的方式.因此，每当学生在求解过程中出现差错时，很多教师往往不厌其烦、一遍又一遍地重复上述解题思路，极个别教师甚至要求学生对解题思路进行死记硬背.但实际上，如果学生课上确实认真听讲，但依然经常出现解题错误，本质便在于学生未能理解解题思路中的某个或某几个环节.在此情况下，如果教师不懂得调整解题思路渗透方式，未能详细了解学生的思维习惯，则课堂教学会呈现出“南辕北辙”的局面.

（三）教学速度控制方面存在矛盾

在数十人构成的班级中，学生的领悟能力往往存在两极分化情况.假设一个班级内的所有学生都能够在课堂上认真听讲，则会出现下列现象：其一，领悟能力强、基础扎实的学生，无须教师过多讲解，只需3 ～5 分钟便可掌握知识点.在此情况下，若课堂教学速度较慢，则这类学生很容易失去兴趣，进而对后续教学过程意兴阑珊，以至于在新的知识点出现时，无法再度集中注意力，反而使前期优势丧失.其二，一些领悟能力较差、基础薄弱的学生，希望教师尽量放慢教学速度.如辽宁师范大学朱宁波教授带领硕士研究生围绕“小学中年级数学课堂教学中的教师反馈”课题进行研究时，向很多学生发放了调查问卷，在关于课堂教学进度的控制方面，很多领悟力相对较差的学生给出的反馈为：①如果教师提问我，但我没回答上来，希望教师给我时间思考一下，而不是直接就去问其他同学；②如果我回答错了，教师不引导我，而是直接换下一位同学回答，我会感到很“受伤”，我觉得这样不好，我希望教师能够引导我一下.如果按照这类学生的想法，小学数学课堂的教学速度势必大幅度放缓，进而引发“希望加快课堂教学速度”与“希望延缓课堂教学进度”两种对课堂教学速度认知之间的矛盾.

三、提高小学四年级数学课堂教学效果的有效方式

（一）基于思维导图，整体拓宽学生的思维视域

实际上，导致上述问题的根本原因在于：学生没有真正理解知识点，或是无法按照教师提供的教学思路实现问题求解.换言之，问题出现在思维层面.基于此，提高数学课堂教学效果的首要方式在于，整体性地拓宽学生的思维视域.目前，一种行之有效的方式为：使用思维导图，引导学生产生“头脑风暴”，对知识点和问题进行天马行空般的想象.以此为基础，学生的思维首先完成“发散”，在逐渐“回收”的过程中，会增加对知识本质的感悟，不仅能够加深记忆和理解深度，还有助于最终形成知识体系.如在人教版小学数学四年级下册“四则运算”章节教学中，教师面临的问题为：题目中出现的数字是随机的，有可能出现“5×2”或是（20－10）等结果非常“规整”、不容易出错的简单数字，也有可能出现（13×27）或是（139－58）这样计算量相对较大、结果“不规整”、容易出错的数字.学生在求解时，原则上没有较为简便的路径可走，只能踏踏实实地、在大量计算的过程中，提升对数字的“敏感度”，最终达到提升计算准确性的目的.尽管常规方式“行不通”，但教师可以科学运用思维导图，围绕每一个数字与其他数字之间的关联性，组织学生进行探讨，可在一定程度上发挥作用.以数字“3”的乘除法计算为例，教师可进行如下引导：3 与什么数字相乘，能够分别得出末位数0～9.实际上，构建该思维导图的目的有二：其一，帮助学生回顾“九九乘法表”，找出所有与“3”有关的数字乘积；其二，找到之后，按照末位数字0 ～9 的顺序进行排布.随着学生思维的发散，加之不断地深入记忆，学生最终会增强对数字的敏感性，逐渐提升计算准确率.

（二）教学重点倾向“课堂问答”

1.围绕多个课堂提问环节提前做好系统性规划，引导学生积极参与

提问环节也是小学数学课堂教学不可忽视的重要组成部分.但令人遗憾的是，很多教师事实上“不懂得如何提问”，主要表现为：①教师不懂提问的目的，“为了提问而提问”.②提问对象选择缺乏谨慎思考，一些学生明显没有理解知识点，已经感到紧张时，如果教师依然选择这样的学生回答问题，实际上这是一种“强制性、不管不顾的提问”，学生不仅回答不上，还会产生自卑感甚至是恐惧感，不利于学生的长远发展.③提问时机选择不恰当.“提问”是一种辅助教学的方式，目的在于帮助学生更好地参与课堂教学互动，让学生真正学到知识.教师高质量的提问应该建立在充分的引导之上，进而在学生已经对问题产生了一定的了解，对解决方向也能够“大概有数”时，通过提问，使学生能够较为完整地回答出一部分结果，或是整理出一部分思绪.这样的提问才能对学生起到帮助作用.如果提问十分“突兀”，甚至个别教师希望在课堂上将学生“问到哑口无言”，则这样的提问是错误的.总之，教师应该围绕多个课堂提问环节提前做好系统性规划，引导学生积极参与，方可达到提升课堂教学质量的目的.

2.鼓励学生大胆提问，在问答过程中明确学生对知识的理解深度

除了教师向学生提问之外，教师还可以鼓励学生大胆向自己提问.此种课堂设定的本质在于：教学是一个应当充满互动性的过程，只有教学双方在思维层面产生“碰撞”，双方的契合性才会不断提升.具体而言，学生向教师提问时，学生对某个知识点、某个问题的求解过程是如何理解的，通过叙述的过程，便可将之传递给教师.教师在此过程中，可以发现导致学生思维“卡壳”的关键因素，进而及时调整教学侧重点，帮助学生改正错误.比如在分数定义判断题中，很多学生经常犯的错误在于：忽视描述过程中的“平均”二字.“心里”思考与“口述”描述过程产生的效果是不一样的.在很多时候，当学生“说出”问题时，问题本身便可能瞬间消失.比如与“分数”这一知识点相关的判断题中存在下列表述：将1 米长的绳子分成四份，每份就是它的四分之一.从成年人的视角来看，这句话明显缺少了一个决定性的词语——“分成四份”之前没有提到“平均”，故这句表述性话语在逻辑上存在漏洞，应该判断为“✕”.但小学生毕竟未成年，在对数学定义的记忆不够牢固，对一句表述性话语是否存在逻辑漏洞缺乏足够的判断能力时，可能令思维在短时间内陷入“似是而非、模棱两可”的境地，进而无法给出正确答案.如果思考问题的角度出现错误，或是陷入思维误区而“钻牛角尖”，则学生可能经过较长时间的思考依然无法得出正确答案.但若有外部助力，帮助学生跳出现阶段的思维怪圈，则学生可能骤然之间便能发现问题的关键所在.比如，教师可以要求学生将内心所思、所想通过口语表达的方式展现在学生面前.学生围绕上述判断性话语进行诵读时，便有可能出现如下情况：阅读“将1 米长的绳子分成四份”时，学生会突然意识到“分成四份”之前缺少描述性话语，即没有说明“如何分成四份”，既然没有说明，那么“分成四份”的方式便多种多样，一份可以“多分”，也可以“少分”，则在这样的情况下，任何一份都有可能是原长度的四分之一，也有可能不是.明确此点之后，学生必定会做出正确的选择.由此可见，教师鼓励学生大胆提问，通过“说”的过程，完成思考过程的重塑，有助于帮助学生得出正确答案，是一种能够提高课堂教学质量的有效方式，应推广.此外，上述案例中还存在一种情况，即部分学生具备较强的“代入感”，导致对问题进行思考时，往往将题目中并未涉及的内容进行过多的联想，导致原本给出的答案已经正确，在经过自己的修改之后，反而出现错误.依然以上述案例为例，原话表述中并没有提到“平均”二字，但有些学生在阅读的过程中会自动代入“平均”二字，最后导致给出错误的答案.面对此种情况，笔者认为问题的根源发生在学生审题不够认真方面.如果学生的注意力足够集中，可以很轻松地发现原话表述中缺少了哪些关键内容，之后只需判断缺少的内容与问题后续结论之间是否存在逻辑关联，便可得出正确答案.如果学生的注意力不集中，意味着连原题中的基本条件都没有弄清，在这种情况下，解析问题便是南辕北辙，出现错误的概率较高.基于此，在小学数学教学期间，教师应该帮助学生养成正确的学习习惯，并逐渐向方法论层面靠拢，帮助学生形成“发现问题→解析问题→解决问题”的能力.

（三）基于核心素养，提高小学数学教学水平

自党的十八大和十八届三中全会明确提出将“立德树人”要求落到实处之后，进行人才培养的侧重点已经全面升级.为了贯彻执行教育部提出的“核心素养”理念，在小学四年级数学教学过程中，教师可根据该年龄段学生的特点、教材内容设置等，制订具有较强针对性的教学方案.比如在小学四年级下册“四则运算”章节中的第三课“运算规律”学习过程中，教师除了教学生掌握加法交换律、加法结合律、乘法分配律等简便运算规律之外，还可以渗透核心素养基本内涵中第二大项“自主发展”中的第三项内容“学会学习”.该项基本内涵要求学生能够形成较为强烈的学习意识，合理选择学习及解题方法，且在学习过程中应该善于思考.比如在四则运算中，题目为25×4＋25×5＝？ 如果直接按照乘法分配律进行计算，应该提取公因式，之后将另一个数进行相加，形成25×（4＋5）＝25×9＝225.但综合比对之下发现，计算25×9 的难度与计算25×4、25×5 的难度相比并没有降低，反而增加了难度，由此引发了一个问题：一些解题技巧究竟应该如何运用才真正具有价值？ 教师可以引导学生进行思考，使其真正学会学习.比如上述题目中，25×4 具有运算规律，很多学生可以脱口而出“结果为100”.那么，25×5可以分解为25×4＋25×1，于是计算过程会被进一步简化，最终形成100＋100＋25 的解题过程.可见，通过此种转化，解题过程的难度会降低，这才是真正意义上的“灵活运用解题技巧”.

四、结 语

在课堂教学过程中，“问”与“答”是除了“知识讲解”之外，不可或缺的教学过程.教师必须明确的重点内容为：提问的目的在于充分了解学生是否理解了知识点、理解深度达到何种程度、能否在较长时间内精准记忆，最终形成知识体系.在提问的过程中，教师还应注意方式、方法，需考虑学生的自尊心以及其他心理活动，使学生不畏惧提问、积极回答问题.如此，课堂教学效果必定提升.