OBE理念在高职学前教育专业中的应用研究

□骞 姣 邰康锋 任江维

一、OBE理念的本质——以成果为导向

OBE理念(Outcome Based Education，简称OBE)是成果导向的教育理念，由美国学者William G. Spady于20世纪80年代提出。他在《成果导向教育：关键问题与解答》中将其解析为：OBE就是清晰聚焦学生在接受完一段教育后必须收获的成果，并为达到此目的而组织开展所有相关的教育教学活动。[1]

OBE理念强调“以学生为中心”，它追求的“学习成果”不是传统意义上的“学习成绩”，而是学生在经过一段时间的学习后所具备的综合能力。Fantasia Monique Taylor对“学习成果”进行了深入研究，将其划分为“广义成果”和“狭义成果”。广义成果着眼于学生整体的行为表现，例如群体性就业对口情况、薪资福利水平、升学情况等；狭义成果是指个体学生通过系列学习和训练之后所习得的知识、技能和能力，学习时长和范围可以是一项任务、一门课程或者是一个专业学习历程。[2]OBE理念的“成果”表现不单纯是某门课程的成绩表现，它不仅包括一般知识能力的获得，还包括知识的实际应用能力的习得，更关注学生“内心”深处价值观的形成，其他情感因素的影响。

综上，OBE教育理念是一种改变以往教师“输入”转而关注学生“产出”的理念，它要求顶层设计、课程体系、教学实施与评价都必须围绕对学生预期的学习成果来展开。这种朴素的教育理念在进入我国三十多年的时间里被广泛认同，它聚焦培养高度适应社会的能力，较好地回答了“学习成果是什么”“为什么学”“怎样学”“学了可以干什么”的问题，在当前高等职业教育毕业生就业前景不容乐观的形势下，正符合改革的迫切需求。

由此可见，针对高等职业教育学前教育专业改革，OBE教育理念强调对于学习成果的认定，从专业所面向的学前儿童教育时代要求入手，真正聚焦各项职业能力的培养，采用逆向设计构建课程体系、教学策略和评价体系，建立持续改进的可循环的教学质量保障体系，有利于提升专业人才培养质量。

二、OBE理念在高职学前教育专业中的应用现状

以“OBE理念”“学前教育”为关键词，采用文献分析法，以2021年6月9日为时间节点，通过对中国知网(CNKI)数据库学术期刊、学位论文、报纸等系统进行全网检索，共检索出学前教育专业相关论文57篇，其中有1篇博士论文和2篇硕士论文，42篇学术期刊论文，12篇特色期刊论文。经统计，有1篇学术论文获国家社会科学基金支持，30篇获省级基金项目支持，分别占比1.8%和52.6%。研究主要省份集中在甘肃、江苏、黑龙江、江西、河南、广西等省份，其中以甘肃、黑龙江等地最为集中。

将主题词增加“高职”，以“OBE”“成果导向”“学前教育”进行搜索，仅有12篇文献，文献起始时间为2019年，主要研究内容涉及OBE理念在学前教育专业具体课程的建设改革，教学活动设计实施，如“专业声乐”“幼儿科学(数学)教育与活动指导”“幼儿英语教学实训”等课程改革。仅有1篇博士论文《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》，仍是对具体课程的研究，关于人才培养模式、培养方案、课程体系构建、外部政策支持、机制与路径分析的研究都限于“浅谈”“探索”“探究”阶段，数量稀少。

2016年，“《悉尼协议》应用研究高职院校联盟”成立大会在南京举行，而OBE理念正是《悉尼协议》重要的核心概念，围绕OBE理念的教育教学改革研究将会呈上升趋势。国家已于2019年启动中国特色高水平高职学校和专业建设计划，集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，将OBE教育理念应用于高职学前教育专业迫在眉睫，对运用的研究也会呈明显上升趋势。

三、OBE理念在高职学前教育专业中的应用适应性

OBE理念源于国外，需辩证对待中西方差异，应用于专业改革需要进行中国本地化迁移。不同类型的专业分属不同的学科，也应具备自身的特点，从学习成果导向、能力培养的视角来看，技能型专业更适用应用OBE理念，高职学前教育专业契合度高，具备应用的基础且容易被接受。

(一)OBE理念的核心要义是“以学生为中心”。学前教育属于技能型专业，学生在毕业时是否达到了较强的保育专业能力，具备良好的职业道德和先进的育儿理念是可评可测的，幼儿园教师岗位的毕业要求相对具象，这与OBE理念强调的“以学生为中心”，确立明确的培养目标和预期表现相一致。

(二)以成果为导向反向设计人才培养方案。高职学前教育专业学生毕业后的主要就业单位为各级各类幼儿园，初次就业岗位为教师，发展岗位为管理岗。根据用人单位的调研、访谈、分析就可以得出毕业要求，反向设计专业的培养目标，进而确定课程体系、教学方法、师资队伍、学生发展、专业保障等形成人才培养方案。

(三)持续改进建立全面的质量保障体系。OBE理念要求不断持续改进质量保障体系，这需要对人才培养进行全方位跟踪评价，并将评价结果用于人才培养模式的持续改进调整中，形成“PDCA”循环。高职学前教育专业学校可以自行设计测试量表，对用人单位进行数据采集，再将采集数据分析汇总、归纳形成反馈报告，据此修订培养目标，完善课程体系和教学体系，最终提升人才培养质量。

综上，高职学前教育专业运用OBE教育理念进行改革完全可以实现，且使教学目标更加适应市场需求，培养方向更加明确，教与学真正变得轻松，切实处理好人才培养的职业性和社会性。

四、OBE理念在高职学前教育专业中的应用要求

应用OBE教育理念在人才培养全过程符合当前高职教育培养高素质技术技能人才的诉求，就目前研究现状来看应该是触及了改革痛点，使得推进面临挑战，为此院校需从以下四个方面着手。

(一)营造环境达成理念全面认同。理念认同是开展应用的前提条件。我国已加入《悉尼协议》，应用OBE理念进行学前教育专业改革有利于国家特色高水平高职学校和高水平专业院校的建设，有利于人才培养质量的提升，改革势在必行。学校可以通过专家讲座、理念培训、专题课题申报等形式让全体教师广泛接触理念；再通过集体讨论、教研会议的形式接纳理念；建立激励机制，鼓励先行者，让愿意参与的领头者切实获得效益，吸引更多愿意参与的后来者，营造积极主动参与的改革环境；通过先行者经验分享，先建带动后建，最后使得不得不建的局面最终确立，实现全体教师对于理念的认同与应用。

(二)深化产教融合顶层设计。OBE理念的融入与深化校企合作，产教融合培养高素质技术技能人才的要求无缝衔接，加强与幼儿园之间的沟通与协作，明晰幼儿园教师岗位的要求，改变以往静态的教学体系，动态适应社会经济发展对于保教工作的需求，才是实现学生人人成功的路径。

应明确的是OBE理念在学前教育专业建设改革中的应用绝不是“小打小闹”的修修改改，而是彻底打破常规，从幼儿园教师岗位的知识、能力、素质要求出发反向设计人才培养目标，围绕预设的学习成果开展系列教学活动，通过建立的质量保障体系持续不断做好人才供给侧的工作，以适应需求侧日益提升的新规格、新要求。

为此，想彻底改革，需要院校进行顶层设计，自上而下有序推动。可以借鉴香港理工大学的具体做法。公开“学校—学院—专业—课程”等不同级别层面的预设学习成果、修订教学方法设计参考及出台学习成果评估方案，从而实现教学改革闭环管理。[3]在理念认同的前提下，路径清晰、明确，一线教师有了理论与实践的双重指引，在进行具体课程的教学设计时，能够判断是否符合政策导向，是否以学生为中心设计灵活多样的教学方法、评价方式，是否能够达成预设成果，确保改革行稳致远。

(三)建立应用推广的政策机制。OBE理念应用的推进必须有人、财、物的全力保障才能顺利进行。高职院校必须在学校层面设立相应的组织机构，或者成立项目小组全面负责此项改革事务，学前教育专业所在二级院系也必须有项目执行负责人全力推进。不同层级的机构都应建立推进方案、管理办法和制度，有清晰的路线图和时间节点，严肃奖惩。OBE理念的应用落实在一线教师层面体现在课程的设计与实施，以学生为中心的教学开展需要开放式的教学环境创建，一根粉笔一块黑板无法实现双向活跃的互动交流。打破教室与实训室的界限，延伸课堂的外延，走进幼儿园，充分利用混合式教学模式推行理念都需要政策、资金的支持，对传统教学环境的提升、改造势在必行。

(四)强力提升教师教学能力。教师作为理念的推行者，也是决定理念应用和改革成败的关键一环，必须强力提升教师的教学能力。教师教学能力包括课程设计、课堂实施、教学评价、持续改进的能力。OBE理念下，必须打破传统教学模式下教师“输入”的权威地位，转变为教师与学生、学生与学生之间共同合作、共同参与、教学相长的“输出”过程。教师是课程的设计者、组织者和引导者，学生是课堂的主体，教与学的互动是灵活多样、频繁生动的。提升教师教学能力的途径可以归结为三条：一是通过“传帮带”，先建教师帮助后建教师落实课程层面的改革；二是通过教师教学能力大赛的训练、打磨和竞技培养一批成果导向课程改革的“骨干教师”；[4]三是通过公开课、示范课、经验分享会等形式帮助全体教师深入理解理念融入，进行教学反思和设计评价量表，形成师生、生生互动的良好局面。

OBE教育理念在学前教育专业中的融入研究和应用不仅适用，还大有可为，走产教融合之路，加强顶层设计与实施，以教师教学能力提升为抓手推进改革，才能满足幼教行业对于人才的要求和社会需求。