生态语言学视阈下大学英语交互式教学模式研究

韩旭珍

（晋中学院外语系，山西 晋中 030619）

随着经济全球化的发展，当今世界格局发生了巨大变革，同时也面临着诸如气候变化、环境污染、疾病流行、资源短缺等诸多挑战。人类只有一个地球，各国共处一个世界，国家与国家之间的利益交融、相互依存催生了越来越多的国际合作与交流，掀起了全球化跨语言、跨领域交流合作的浪潮。培养具备“沟通能力”“认知能力”“思维品质”“全球视野”“人文素养”及“生态意识”、能够应对全球性问题和挑战、推动构建人类命运共同体的优秀人才，成为了外语教育工作者的时代责任和重要使命。这就要求英语课堂必须以学生为主体，以应用输出为导向，以培养学生思维、认知能力和全球价值观为目标，以维护人类社会健康、和平、可持续发展为己任。在这一时代背景下，基于生态观的大学英语交互式教学应运而生了。

一、生态语言学视阈下的大学英语交互式教学模式内涵

基于生态语言学的大学英语交互式教学打破了传统以教师讲授知识为主的英语课堂教学模式，注重提高学生的自我探究能力和交际能力，建构了学生思维模式、认知结构的教学模式，同时在课堂教学过程中明确语言环境与生态环境之间的关系，强调语言习得对学生价值取向、生态意识等体系形成所起的积极作用。

（一）交互系统动态化

豪根在《语言生态学》中提出：“任何特定语言与它所处环境之间都是相互作用关系。”［1］他将语言环境和生物生态环境做隐喻类比，成为生态语言学的一种研究范式。交互式大学英语课堂内部是一个健康和谐、动态平衡的生态系统，包括由宏观和微观生态因子这两方面组成教学的基本要素。宏观生态因子包括课程设置、大纲计划、社会环境、文化环境、政治环境等在宏观上对大学英语教学产生影响的因子，微观生态因子则包括教师、学生、教材、教案、课件、微视频等，每一个生态因子都与其他生态因子相互影响、相互作用、相互转换，如学生间，师生间，学生与教学资料间，学生与社会、文化、政治环境间，环境与教学内容间等多维度、多层级的互动关系，它使交互式英语课堂成为一个能动的、可调节的系统。在该系统中，教师起宏观调控作用，学生则发挥主观能动性自主探究和自由交互，从而构建了全新的认知结构和思维模式。

（二）交互内容情景化

班杜拉的社会学习理论认为，任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，即个体、环境与认知行为的三元交互。其中，环境和认知行为可通过特定的组织加以改变［2］176，这就是情景化交互式教学的理论基础。具体而言，它以案例或情景为载体引导学生自主探究学习，学生运用实物演示、音乐渲染、角色扮演、语言描绘等手段，自主创设情景，开拓想象空间，提高分析和解决实际问题的能力。学生在具体的语境下不断扩充和改变原有的认知观念和结构，认知过程印象更为深刻，记忆更为长久。情景化学习下的认知行为能引起学生的情感体验，也会反作用于环境和个体。教师引导学生在交互活动中产生正向的、积极的情绪，个体对自己和社会的期待也倾向于更加肯定和积极，替代性强化使学生对现实世界有更深刻的认识和反映。

（三）交互过程多维化

与生态系统中的生物多样性一样，交互过程也包括五个维度，即技能多极、关注均衡、团体互助、认知多元、环境开放。技能多极是一种趋势、一个动态发展过程。过去以语法为主的“一极化”大学英语教学已不能满足社会发展对人才的要求，交互式教学强调语言的交际性和功能性，听、说、读、写、译等语言技能多极化是交际的充分条件。关注均衡是指教师关注学生个体差异，使学生能力得到均衡发展。交互式教学真正以学生为主体，每个人积极参与课堂交际实践实现能力共同发展。团体互助是指学生在小组活动中通过团体协作、互信互助提升团体的凝聚力，组间自由交互又提高了整体效能。认知多元是指课堂交互活动有助于培养学生的语言认知、人际认知、自我认知和逻辑思维认知等多种认知能力。环境开放意味着课堂教学所营造的开放自由的语言环境，可使学生战胜敏感和怯懦，进一步强化学生认知，使其建立积极的世界观、价值观和生态观。

二、生态语言学视阈下的大学英语交互式教学模式的必要性

（一）学生认知能力发展的需求

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是认知结构的不断再构，其中逻辑思维是智慧的最高表现。大学生认知已发展到形式运算阶段，这一时期学生的思维形式很大程度上摆脱了思维内容而关注假设命题，能够建立新的运算，在命题逻辑上运算，达到假设—推理—演绎的运算水平，获得新的结构［3］5。传统教学方法忽视学生的主体地位，一味地灌输知识，使学生的认知得不到发展，停留在具体运算阶段，表现为学生着眼于抽象概念，但思维活动仍需要具体内容的支持，如知识的传授、概念的背诵等。简言之，学生没有创造性思维能力，无法提出问题并解决问题，教学方式转变势在必行。

皮亚杰提出学习是学生自己建构知识的过程，学习从属于发展，发展解释着学习［3］16。他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展，即为建构主义学习理论的内涵。该理论强调学习者的主动性，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，还要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动学习的帮助者、促进者，给学生提供活动的时空，让主体主动建构自己的认知结构［4］，培养学习者的创造性思维。大学英语交互式教学模式符合建构主义学习理论中的以学生为中心理念，学生利用相关学习资料，自主探究，提出假设，在一定的情景下在课堂上与同学或老师进行交互强化，加强对学生逻辑思维、创造思维和思辨思维的培养，形成意义建构，为学生认知能力发展创造更广阔的空间。

（二）社会可持续发展的需要

当今世界可持续和平发展需要关注生态问题，世界互联互通需要全面发展的语言专才。所谓专才就是深入地、持续地聚焦于某一领域，在该领域内不断地进行更深入的探究，并能建构多元认知体系的专门人才。21世纪语言研究领域的发展和繁荣与生态学研究领域的拓展和创新关系密切，“生态学”由自然生态、社会生态发展到文化生态、精神生态层面，生态学中的人文性所占的比重越来越大。1990年，韩礼德在国际应用语言学会议上告诫语言学家，不可忽视语言在不断增多的环境问题中所起的作用［5］，从而形成了生态语言学的另一研究范式。人们对生态语言学研究的重视引起了生物圈的变化，人类经济活动和人类历史、文化及哲学思想等因素的作用将触角深入到人与自然关系的所有层面，使人类形成了新的自然观、价值观、道德观和文化观［6］。

作为未来推动历史车轮前进的主要力量，学生对社会的认识和反映决定着社会的发展方向，对学生的生态意识培养和价值体系建构是教育的重心和中心，在二语习得领域更是如此，在习得第二语言的同时要对目的语的价值观、文化观等有自己的判断和解读。生态语言学指导大学英语课堂教学，即建立语言课堂教学的一个动态平衡的生态系统，教师在课堂教学实践中利用“交互式教学模式”可创造良好的语言环境，各生态因子相互作用可发挥最大能动性，有利于学生语言习得行为获得最大效能。课堂教学还强调语言对生态环境的作用，重视学生人格的发展和认知的建构，发挥学生的主体性，让学生多维度、深层次地运用语言为载体建设和维护自然的、社会的、文化的和精神的生态环境，为社会可持续发展提供持续动力。

三、生态语言学视阈下的大学英语交互式教学模式构建

（一）明确培养目标

1.认知领域

美国教育心理学家布鲁姆将认知领域教学目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价等六个层次，形成由低到高的阶梯［7］19。运用布鲁姆的认知领域教育目标指导大学英语课堂教学，教学目标应由简单到复杂，对学生能力要求由低到高，由此分阶段分层次实现培养目标。布鲁姆的教育目标分类理论注重能力的逐级纵向发展，与皮亚杰的认知结构不断由低级向高级发展的图式理论一致。其中知识是指对材料的理解和记忆。领会是把握知识材料意义的能力。此两个目标作为交互式英语课堂教学前预习的教学目标，如学生通过教师发布的微视频、课件等记忆单词、基本句式、语法，领会篇章意义，复述文章大意，解释某一信息（数据、图表等）和推断发展趋势等。应用、分析和综合是较高层次的目标，学生将知识应用于新的情境，分析理解材料组织结构，提炼主题，找到切入点，再将各部分重新组合，形成一个新的知识整体，解决实际问题。课堂交互活动中，学生分组就某个问题用辩论、演说、戏剧表演、访谈等多种形式表达观点，得出结论。此三个目标强调的是创造能力和逻辑思维认知，即形成新的模式或结构的能力。评价则指对材料或事物本质作价值判断，是最高层次的目标。课堂教学完成后，学生进行理性、深刻的内在和外在评价，形成完整的认知建构和价值判断。

2.情感领域

情感培育指的是培养学生的情感智力，激发学生的学习动机和学习兴趣，它对塑造品质、树立价值和培养意志等方面起着重要作用。生态语言学视阈下的大学英语交互式教学以强化学习动机为根本，强调语言习得对学生价值关系认识能力和反映能力的培养，更注重对学生个性品质的培育。布鲁姆情感领域的教学目标根据价值内化的程度分为接受、反应、评价、组织与价值体系的个性化五个等级［8］36。接受是指学习者愿意或有选择的注意；反应是学习者主动参与、积极反应，表现出较高的兴趣。此两个等级是情感培养的基本目标。英语课堂教学首先要激发学生的学习兴趣，让学生变被动学习为主动学习，交互式教学模式真正以学生为中心，使其跳出舒适圈自主学习，培养其自觉、能动、自制、坚韧的个性和品质，更好地理解自己和指导自己的行为。评价或形成价值观念、组织价值观念体系和价值体系个性化逐级提升，让学生在自己创设的情景里，能形成某种价值观念并在交互过程中力图使别人信服这种观点；遇到多种观点表现的复杂情境时，能对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系，组织成价值体系，并且逐渐内化为学习者的性格。观点、信仰和态度等融为一体，形成个性化的世界观、人生观和价值观。

（二）实施策略

1.建立生态化的学习共同体

共同体源于社会学概念，强调社会联结。“学习共同体”最早由博耶尔（E r ne s t·L.·Bo y e r）在《基础学校：学习共同体》报告中提出，“学习共同体是指由学习者和助学者构成的、以共同完成一定的学习任务为载体的组织，他们共同分享学习的爱好，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着相同的目标相互作用和共同参与”［9］19。生态语言学视阈下的学习共同体更具生态特性。其本质是异质共生，内涵是交流互动，宗旨是合作共赢，方针是自由和谐，目标是认知拓展。在生态化的学习共同体中，学习者和助学者作为生态有机体，体现异质性，他们来自不同的家庭背景，拥有不同的性格特征、学习风格和思维方式，但他们在英语课堂中共同学习，分享丰富的资源，通过学习者与学习者、学习者与助学者的相互对话、交流进行人际沟通，分享彼此的情感、体验和观念，在学习中发挥群体动力作用。学习共同体强调合作共赢，每个学生积极参与，轮流充当共同体“大脑（le ad e r）”，增强共同体密度，各自发挥所长，互相取长补短。他们既可以相互批判，又可以彼此接纳，共同参与认知的建构和拓展。交互式英语课堂在自由和谐的环境里寻求个性的交流与共享的认识，从而进入高层次的创造性学习，达到共同发展的目标。

2.形成多元化的交互模式

交互模式多元化体现在交互活动的内容和形式上，分为纵向单一、横向多样、多向多样、复合多样等多种模式。纵向单一是指在课堂上小组就某一话题进行单一形式的活动，如各小组做展示或演说（p r e s ent a t i on），他组成员讨论并提出问题进行交互，本组成员解答，使全体学生对该问题的理解逐层深入并内化。横向多样是指各小组以现有话题为中心向水平方向扩展知识领域，进行多种形式的交互活动。小组可采取不同形式的活动，如话剧表演、访谈或朗诵等，选取同类的两个或两个以上的事物进行同层次的比较，如国家与国家、地区与地区的横向比较。他组成员进行讨论交流，明察并辨析它们之间的差异、优劣和影响，从而避免认识狭隘，拓展认知界限。多向多样是横向多样模式的进一步拓展，小组采取多样化的交互活动对现有话题进行多维度的讨论。从教材所给的话题进行头脑风暴，各小组选择不同的切入点，通过创造完全异质的思想碰撞来使知识领域多样化。复合多样交互模式则对学习水平要求较高，要求学生进行多种形式的交互活动，且在异质思想碰撞下能够在课堂中即兴创造出新话题并进行新的交互活动（如辩论、即兴演讲、诗歌创作等）。助学者根据学习者的学习经验和发展水平选择不同的交互教学模式，切实有效地提高学生的综合能力。

3.创建有效的反馈机制

生态系统的反馈机制分为正反馈和负反馈。正反馈是指扩大对系统的干扰，使系统偏离平衡位置，不能维持系统稳态。负反馈使系统的输出变成了决定系统未来功能的输入，反馈信息与控制信息的作用方向相反，从而可以纠正控制信息，达到系统稳定状态。在大学英语课堂交互式教学活动中，从认知建构角度来看，反馈是指助学者对学习者的认知过程的反应，部分学习者在交互活动中消极不作为，容易依赖他人或随大流，这样势必会阻碍其认知建构和思维发展。经过反馈，使行为愈加偏离目标值的为正反馈，容易造成恶性循环，这时助学者应及时调整教学策略，制定评定标准，实施有效的奖惩机制，强化学习动机，采取优化认知建构过程的负反馈机制。从价值观的角度来看，反馈是指助学者对学习者的价值观念的反应。大学英语课堂的价值观主体包括政治、经济、文化、历史、道德等社会性、人文性和历史性的价值观念。大学英语课堂教学过程中，正反馈是给定的价值观与正确价值观的差异倾向性加剧从而偏离培养目标的活动，它妨碍对学生的情感培育。不断使学习者给定的价值观接近正确价值观，纠正错误价值观的负反馈是英语课堂教学的关键。

（三）调整评价体系

1.情境化评估与标准化考试相结合

标准化考试是根据统一、规范的标准，对考试的各个环节包括测试目的、命题、施测、评分等都按照系统的科学程序组织，从而检查学生的学习效果的一种评价方式。考试可以对学生的成绩进行量化说明，是评估学生认知水平的最普遍的评价方式，但将之作为唯一的评估标准不利于学生的个性发展。情境化评估可以作为辅助，对学生进行更加全面的评估。情境化评估是有助于实现启发式教育目标的评估模式，是开发创造力和创造潜能的评估方法，是发展多元智能知识领域的评价方式。心理学家加德纳提出评估应该是自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习剩余的时间里强制附加进去的内容。评估应在学习者参与学习的情境中“轻松地”进行［10］193。大学英语交互式教学强调学生在自然情境中学习，因此评估也应在情境中进行才有意义。学习者只有在具体社会文化背景中从事发现问题或解决问题的活动时，才能充分发挥和利用自己的多种智能。在真实情境或接近真实情境里实现对学生多个领域的评估，评估在学生和教师中自然进行，在保证效度的同时让学生自然地接受评估。评估的主要目的是帮助学生，为学生提供有益的反馈，如识别他们的强项和弱项领域，提出应该继续投身于有关领域的建议以及哪些行为习惯是有创造性的等等。

2.形成性评价与总结性评价相结合

教学评价是教学环节的重要组成部分，对课堂教学起着直接的导向作用。教学评价分为形成性评价和总结性评价。大学英语交互式教学强调教学评价应以学生综合素质为目标，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，即把形成性评价与总结性评价有机结合起来，为促进学生发展更好地服务。总结性评价是检测学生知识、技能（即综合运用英语能力）发展水平的重要途径，表现为将小考、大考等成绩以不同的权重计入总分，是反映某个阶段总体教学效果的重要指标。形成性评价的内涵是教师在教学过程中，把从学生中采集到的一些数据及时反馈，帮助学生针对个别性反馈信息进行个性化分析，提出个体性指导，促使学生主动反思构建，提高学习效果。教师与学生合作共同完成教学评价，学生利用教师的评价指导、学生间的评价建议和自我评价反思，积极管理和调整自身学习，提高发现问题、解决问题的能力，增强学生的合作精神、责任感和自信心。教师利用学生的评价意见、同行间的评价意见、管理者的评价意见及时改进教学，提高教学效果。计分方式依据设定标准分项赋予分值，但不计入总分，只供当时运用。形成性评价与总结性评价互相补充和结合，形成了良好的教、学与评相互促进、相互协调的模式。

生态语言学视阈下的大学英语交互式教学顺应生态环境这一时代主题，运用语言与环境的相互作用指导大学英语交互式教学，使大学英语课堂成为一个能动的、可调节的交互系统，形成以学生自主探究为主的认知建构体系和以培养学生个性化价值观为目标的积极情感体验。教师与学生构成生态化的学习共同体，采用多元化的交互模式，辅以有效的反馈机制和综合的评价机制促进学生认知、思维、情感等全面发展。