利用“学习故事”园本化提升幼儿教师观察能力的实践研究

◇泸州职业技术学院人文学院 谭 平 卢 玲

当前，幼儿行为观察能力已经成为幼儿教师最重要的专业能力之一。《幼儿园教师专业标准（试行）》中明确在专业能力维度中指出：教师应当具有“观察幼儿”的能力。根据新西兰的“学习故事”儿童评价方式，以地处城乡结合部的X园为例，结合当前“学习故事”园本化实践存在的观察盲目、内容单一、记录形式化、分析无门问题，提出了利用“学习故事”开展镜头“找”故事、口语“绘”故事、集体“续”故事的三阶段教研尝试，以此提升幼儿教师观察能力的园本化路径。

“学习故事”即用叙事的形式对儿童学习和发展进行评价的一种记录方式和评价手段，是新西兰怀卡托大学玛格丽特·卡尔教授在2001年提出的，具有不确定性、情境性、叙事性、动态性的特点[1]。一个学习故事通常由三个部分组成：注意，即对儿童实际行为及情景的描述，表明发生了什么；识别，即解读、分析、评价儿童的学习行为，说清学习了什么；回应，即教师为支持儿童进一步学习制定的计划，支持儿童继续学习。

一、“学习故事”园本化的现实必然

幼儿园重视“学习故事”具有理论必要性。“学习故事”作为一种在真实情境下发现、理解、支持儿童学习的评价方式，“不仅是一种学习评价手段，更是一种理念，一种以儿童为中心的、教师与儿童一起工作的思维和行为方式”[2]。它能够帮助教师更加有效地捕捉到儿童的成长瞬间，提高教师观察解读幼儿的能力，支持和促进幼儿的持续学习与发展，也充分践行了《3-6岁儿童学习与发展指南》提到的“以幼儿为本”的理念，目前在新西兰、英国、德国和加拿大等各类幼儿教育机构中也被广泛使用。

幼儿园提升教师的观察能力具有迫切性。对比国内中小学教师队伍及国外发达国家幼教教师队伍，当前我国幼教教师队伍普遍学历起点低、流动性大，教师整体专业基础薄弱、专业化水平不高。幼儿行为观察能力作为幼儿教师重要且基础的专业能力之一却几乎只停留在了纸上，发展现状堪忧，提升教师“观察幼儿”的能力迫在眉睫。

幼儿园进行“学习故事”园本化研究具有现实可行性。自2012年教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》后，国家在政策层面给予了多方支持，我国学前教育也正迎来快速发展的春天。当前我国幼儿园总体硬件设备齐全，能为幼儿精神文化培养营造良好物质氛围，教师队伍年轻、好学上进，学习力较强。加之家长教育水平的提高，家庭的教育理念也逐渐走向成熟，能积极支持并配合幼儿园工作。这些都为“学习故事”园本化研究提供了有力的保障。

基于理论背景、需求背景和现实基础，“学习故事”作为一个舶来品，对其因地制宜的本土化改造、进行园本化实践已成为幼儿园教师专业化发展的现实必然。而如何巧妙地“取其精华，去其糟粕”，帮助教师做到“以幼儿为本”的同时为其真正“减负”，还需直面“学习故事”园本化具体实践中存在的诸多问题。

二、当前“学习故事”园本化实践存在的主要问题

（一）观察盲目。

一种是为了观察记录的任务而观察，看似目的明确，实则目中无“人”。这样的幼儿教师常常是带着主观的价值预设，去捕捉自己想要的“行为”，如果幼儿的行为偏离了自己的主观预设，教师会对幼儿的行为进行干预[3]。一种是外在的任务目的也没有。教师常常是看到了什么就观察什么，通常仅在幼儿发生争吵、矛盾时进行留心查看。究其原因主要幼儿教师对观察的理念和认识不清晰。没有意识到对幼儿进行观察不是为了获得观察结果本身，也不是为了完成园所要求的任务，而是要通过对结果的分析和思考来提升自己处理问题的能力。

（二）内容单一。

表现在幼儿教师们注意到的孩子身上的“学习故事”非常有限，观察视角单一。例如“学习故事”提到要“注意”，即对幼儿自发的游戏学习活动和探究过程进行观察记录。教师在执行时对孩子某一生活活动中观察到的现象常常不会联系到其相应学习活动、游戏活动、运动活动中的表现；对孩子在幼儿园里的表现也常常不会迁移到家庭里表现的关注。

（三）记录形式化。

主要表现在幼儿教师们把学习故事的记录当成枯燥的填空题。如只是简单的将学习故事记录的的三大关键—发生了什么、学习了什么、如何继续支持作为三段标题，往里面囫囵吞枣地填充内容，认为通过了所谓高大上的学习故事“观察工具”的包装，将幼儿的活动过程收集起来，就实现了对幼儿的观察，实则形似而神不似。

（四）分析无门。

有的幼儿教师也能够做到记录幼儿真实的表现，甚至可以照搬《指南》《纲要》里的一些理论尝试解释，但是对活动及幼儿表现如何处理、处理之后对这种类似的现象如何下一步支持和引领缺乏深度思考。她们可以滔滔不绝同家长聊孩子今天在园发生的趣事，但却很少去思考究竟是什么样的前因后果会引发这样的现象，可以如何解决等。长期的“喜说厌写”甚至让这样一些有反思意识的幼儿教师逐渐弱化了深度思考的动力和能力。

三、“学习故事”提升幼儿教师观察能力园本化路径

笔者实践的X园地处城乡结合部，虽近年被评为该市一级园，目前也有13个班级，但教师队伍学历起点低、流动性大，专业基础薄弱、专业化水平不高的问题日益突出。老师们纷纷反映对专业性要求较高的观察记录、教育随笔等案头工作非常头疼，园长对老师“观察幼儿”的能力水平也很不满意，表示虽已全覆盖定期外派教师参与相关的高质量的培训、定期开展共读一本观察幼儿的专业书、甚至开展了区角游戏个案观察评比，但老师们普遍喜说厌写，对各类研究方法谈即色变，更不用说学以致用，幼儿行为观察能力堪忧。

期初教研组在共读玛格丽特.卡尔《幼儿学习故事教育法-另一种评价：学习故事》后，老师们纷纷被书中强调的“儿童是有能力、有自信的学习者和沟通者”所感染，认为“注意、识别、回应”看起来很好操作，甚至“就像是在跟家长聊天一样”“比以往每月一次按部就班的《区角观察记录》记录方式有趣多了”……虽并没有完全领悟学习故事的精髓，但老师们热情高涨，这不正是从兴趣出发提升教师观察能力的一个契机吗？结合老师们“喜说厌写”现象中存在的观察盲目、内容单一、记录形式化、分析无门的具体问题，“学习故事”园本化提升幼儿教师观察能力的主题教研应运而生。

（一）镜头“找”故事，发现记录价值。

正如华东师大华爱华教授在《再学<3-6岁儿童学习与发展指南>这一课》培训中所说：“高质量的观察记录从事件被选中的那一刻就决定了”，选择观察内容很重要。“学习故事”提到要“注意”，即对幼儿自发的游戏学习活动和探究过程进行观察记录，但具体哪些地方需要并值得老师注意，如何注意，对于新教师或基础薄弱的老师而言，这是观察盲目和内容单一的根源。因此，用镜头“找”故事主要是消除教师们的畏难情绪，并解决这两大难题，发现记录价值。

具体做法是请教师们拿出手机，以班级为单位在幼儿的一日生活中的各个环节（入园、喝水、盥洗、进餐、午睡、午点、离园、集教、区域游戏、户外运动）抓拍、抓录个人认为有趣并值得分享的“片段故事”各一个，简短说出记录理由并在教研时分享，要求单个视频不超过30秒，采集时限为一周。

教研活动分为四次。第一次教研：头脑风暴—观察什么。在组长的主持下，13个班的视频对比看后，关于“什么是有观察价值的情景”的讨论也顺势而来：“我这个主动帮同伴垫汗巾很有意义，说明点点社会领域发展较好”“我这个吃饭不撒饭了其实在进餐习惯上有进步，只是单个的视频看不出来”……原来老师们为了准备推荐理由，都在《指南》里找了相关理论支撑，这不正是体验式的主动学习吗？经过“头脑风暴”式的讨论，老师们终于理解并达成了“一日生活皆教育”的共识，并初步梳理出了可以从健康领域、语言领域、社会领域、科学领域、艺术领域、学习品质六个方面判断观察内容的价值。第二次教研：价值循证—为什么观察。大家意识到了价值循证越细越好，可借力参考工具《3-6岁儿童学习与发展指南》《上海市3-6虽儿童学习与发展评估观察指引》；第三次教研：方法摸索—怎么高效观察。大家总结了采集有效视频的方法：最大化隐藏相（手）机、不做导演、多元拍摄场景；第四次教研：观察视角探讨—谁来观察。大家意识到孩子的表现应是全方位的，不能割裂家庭中的表现而单独呈现幼儿园的表现，尤其只是一两次的表现。

一个月下来，老师们纷纷反应，教研选的孩子照片和视频资料也可以发给家长，教研和家长工作合二为一提高了效率；同时观察工具由以往的用眼和手记录变为增加了视频、照片记录，观察人员由以往的一个人，变成了班级两位老师、单位同行共同选，观察范围由以往的区域活动观察变成了一日生活各环节，加之为了说服同伴而研读的《指南》，对每一次的观察目标和内容都要清晰很多，“观察”似乎也不是件特别高大上、闷头扣脑壳的难事了，教研效果也更加落地。

（二）口语“绘”故事，遴选关键信息。

有了前期“找”故事的基础，老师们会有意识地选观察内容，但观察不仅是30秒的事情，工具协助记录后，文字整理也是必备的。于是教研组通过口语“绘”故事，遴选关键信息逐步转变教师们“喜说厌写”的局面。

具体做法是以班级为单位录一个15～20min左右的单人或小组幼儿一日生活中完整观察视频，并用口头语言完整描述场景（时间、地点、人物、事件、经过、结果），要求如实讲述幼儿的动作、语言等，不添加主观臆测的话语。

教研活动分四次进行。第一次教研：我看，我说。老师们吃惊到“孩子做什么，我么就说什么”居然是这么难？如中班的秦老师解说视频时说到“周三午点时，吃的是葡萄干和牛奶，平时很积极的辰辰这次却只喝了牛奶……原来他在一颗颗数点心盘里的葡萄干数量，太厉害了，居然数到了21颗”，一位老师就指出“只喝牛奶、一颗颗数、太厉害、居然”都带有主观臆断。另一位老师也提到秦老师重点想表现辰辰数数但描述到数数时的语言却一带而过，数的动作、语言、表情也应该有。第二次教研：我听，我记。班上另一位老师继续讲述原视频故事，另一名老师进行录音，同伴按“如实讲述幼儿的动作、语言”标准找问题，下来比录音再修改。教研组长惊奇的发现有老师已经开始自备讲稿了。第三次教研：我记，我思。加上拟好的题目再换人讲述同一视频故事，要求详略有当，重点突出。第四次教研：我思，我说。各班级继续解说同一视频，全程旁听教研的张园长难得露出了笑容。

（三）集体“续”故事，支持后继发展。

解决了观察盲目、内容单一、记录形式化问题后，分析无门的问题也开始柳暗花明。老师们自发讨论到“重点突出的哪一点，分析就评哪一点”“这个重点必须要和之前选择观察内容的目标一致吧？”“分析过后又做什么呢？”“找更高一级的目标拟定，并提措施”鉴于此，教研组进入第三步：集体“续”故事，支持幼儿的后继发展。

具体做法是将第一步教研总结到的参考工具《3-6岁儿童学习与发展指南》《上海市3-6虽儿童学习与发展评估观察指引》作为价值循证，对第二阶段讲故事中的“重点部分”进行对标循证分析，要求分析的话语需要包含工具中评价内容，并提出下一步计划。如参考工具中评价内容为“能主动要求成人给自己讲故事、读图书”，分析的话语就可以为：曦曦主动要求妈妈给自己讲白雪公主的故事[4]。

发现了这个分析窍门后，老师们开始主动查阅有关观察评价的理论书籍了，甚至还很惊讶的发现通过教研修改的观察记录在区市级的案例评选中获奖了，以前听着就一脸痛苦的轶事记录法、事件取样法，现在主动指导家长用起来了……

X园通过对卡尔提出的“学习故事”园本化实践，让教师在看见儿童进步的同时，也看到了自己专业成长的轨迹，幼儿行为观察能力也随之提高。或许当老师由集体的“学习故事”过渡到自己能够完成“学习故事”三步曲时，就是真正在观察中践行“以幼儿为本”的理念，而这也是“学习故事”的真正价值追求。