学校文化创新的课程文化视阈

王瑞德

(上海市教育科学研究院，上海 200032)

与器物、场馆、生源、师资等实体条件不同，以内涵提升为旨归的文化建设向来被视为学校的软实力，“学校个性的本质是文化个性”〔1〕。尤其当文化从家国情怀、民族自尊、地方意识和学校办学自主权里捕捉话语时，学校现场的文化实践之欣荣就不难理解了。国家近年来大力倡导学校教育植根中华优秀传统文化，传承中华文化基因，越来越多的学校在自身经验基础上，挖掘本校的文化资源，构建自身文化特色，打造出各式各样的文化标签。然而，学校文化创新的必要性究竟在哪里？创新是否反映了教育的真正含义？在推进文化创新的过程中，通过什么样的文化视角可以帮助我们坚守教育的真意？在学校文化创建的潮起云涌中，这些问题都需要我们持续思考。

一、为何呼唤学校文化创新

正如社会学家克拉克洪统计的160多种关于文化的定义那样〔2〕，难以琢磨的内涵和有弹性的边界让文化概念的界定变得异常困难。尽管如此，当人们尝试着抵近文化的核心，还是会普遍地发现文化意欲表达的人类行动所体现出的区别于动物的系统性和象征性内容，它们可能是泰勒所谓的“能力和习惯在内的复杂的整体”〔3〕，也可能是维斯勒所谓的“社群或部落所遵循的生活方式”〔4〕，或者是班纳特等言说的“群体的行为模式”〔5〕，这些界定都在某种程度上揭示了文化概念所蕴含的内在逻辑和潜行涵化的特性。作为文化的亚概念，学校文化同样体现了文化概念包容生活复杂结构的那种努力。譬如郑金洲就认为，学校文化是“学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式”〔6〕；俞国良更进一步具体地罗列道，“学校文化是学校所特有的文化现象，是以师生价值观为核心以及承载这些价值观的活动形式和物质形态。包括学校的教育目标、校园环境、校园思潮、校风学风以及学校教育为特点的文化生活、教育设施、学生社团组织、学校传统习惯和学校的制度规范、人财物管理等内容”〔7〕。

可见，学校文化既包括深层次的观念与假设，也包括表层的具体行为；既包括显性的设备器材，也包括隐性的态度、学校氛围和共享的经验。学校文化从系统生态的角度描述了一种学校存续发展的基因、密码和图谱。这也是学校教育改革最终要落脚到文化改革的原因：一方面，文化作为一种分析视角和施策工具，对于推动学校教育的改革发展具有极端的重要性；另一方面，学校的改革发展成效最终又通过文化的生成得到评价。但考虑到文化的稳定性、惯性和保守主义的特征，在一个快速更新换代和重视创新价值的时代里，学校文化也需要生发出自我反思、自我改革和自我更新的力量。正如皮尔森所言，文化是人的活动，它从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而是坚持寻求增进、变化和改革。人不是单纯地问事物是怎样的，而是问它应该是怎样的。以这种方式，它能够通过确立超过实际状况的规范(超越性)，而突破自然过程中或历史过程中所产生的确定条件(固有性)〔8〕。换言之，为永葆生命力，文化既需要回答是什么，更需要不断地追问为了什么、应该是什么、(尤其是)可以是什么，对于学校文化来说，同样需要在师生的交往中、在学校与社会的互动中、在学校历史和学校规划目标的转接处、在中华优秀传统文化传承与中华民族伟大复兴的交汇点上，思考学校文化的可能与可为。可以说，“使中华民族最基本的文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调”〔9〕，学校是这一创新发展最佳的着力点和落脚点。

这也是通过教育实践活动，在学校层面落实国家文化自信和文化强国战略的一个缩影。依托承续与积淀，学校通常从传统、当下和未来的啮合处寻找文化践行的突破口，诸多具有校本特色的学生文化、教师文化、课程文化、校园文化、教研文化、阅读文化等营建径向自然应运而生。然而，形式多样并不与实质丰硕直接相关，名目纷呈也不与发展繁荣必然等同。若想从表象的华丽上撤身，直面学校教育的真相，亟需对学校的通行文化经验做出爬梳剔抉。因此，从多样文化实践中觅得特殊之一种，以此洞观全局并整合学校文化建设的嘈杂局面就显得尤为迫切，而课程文化则可作为洞察、梳理和重塑学校文化实践的枢纽，借此“整合学校文化系统中各因子的功能”〔10〕。

二、什么是课程文化

和“文化”一样，“课程”也是自己领域极为复杂、歧义最多、界定最模糊的语词。由二者构成的“课程文化”这一组合词组，将这种模棱两可加倍了。就课程而言，我们可以试着挖掘其核心特质从而实现与其他概念的分离，以此解决歧义问题，即回答缺乏哪些特质课程无以为课程。

(一)“文化自觉”和“学生发展”作为课程的两个根本特质

古汉语的“课程”要追溯到唐代孔颖达在《五经正义》中为“奕奕寝庙，君子作之”作疏的“教护课程，必君子监之”，但与现意相去甚远。宋代朱熹的“宽着期限，紧着课程”中“课程”一词与今意已基本贴近，意指功课。英语的“课程(curriculum)”在斯宾塞的《什么知识最有价值？》中首次出现，是从拉丁语“currere”派生而来，意为“跑道”。陈桂生认为，现代课程演变的趋势是，把“课程”的重心从外在的规范转移到以“课业”为主体的现实的活动〔11〕。课程概念当前存在明显的泛化，陈莉概括了泛化的四种表现〔12〕。有的研究者就将“作为手段的课程”解释为课程本身，如“课程是文化再生产”，更恰切的说法其实是“课程是实现文化再生产的手段”，或者说“课程具有文化再生产的功能”。类似的课程定义基于研究者特定的价值判断，藉由观念向功能、手段的转化，一定程度上造成了对课程界定的含混。

此外，课程的系统观在拓展课程外延的同时，面临过度阐释和外延无度扩大的尴尬局面，认为课程是标准、计划、教材和活动等的集合，这种说法无疑掩盖了课程的起点。对此，不妨将课程系统视为具体课程观，也就是课程的核心在实践层面的繁殖。但不管怎样，我们要理解课程概念就要回到核心的课程观那里，比如说赫钦斯(R.Hutchins)代表的“课程即学科或教材”，卡斯维尔(H.L.Caswell)代表的“课程即经验”，詹森(Johnson)代表的“课程即目标”、塔巴(H.Taba)代表的“课程即计划”。而所谓课程的系统，则是教材、经验、计划或目标拓展形成的课程链。可以说，无论哪种课程定义都需要系列化的行动以实现其观点，以波帕姆(W.James Popham)和贝克(E.I.Baker)的“课程是预期的教育后果”为例，“预期的教育后果”即课程的含义，它也是整个课程链或课程系统中最关键的一“环”，课程系统不过是由此环起始形成的环环相扣的链条，回答“如何实现预期的教育后果”形成教材和有组织的活动，回答“如何使用教材和如何开展活动”逻辑推演出课堂教学的基本原则，回答“如何判断教育后果是否实现”衍生出考试评价方式，但我们不能将所有这些内容一揽子地归结为课程定义本身。可见，课程定义的差异在于观点的着眼点不同，研究者分别截取了目的(课程即预期教育后果)、手段(课程即学科或教材)和过程(课程即学习经验)进行阐释。事实上，康纳利(F.M.Connelly)和兰茨(O.Lantz)就认为，课程的歧义在于特定研究者如何进行工作〔13〕。

尽管课程概念多有分殊，但“自觉地确定、选择和处理”，简言之，这种“文化自觉”则为不同的概念取向所共享。以《国际教育百科全书》中若干“课程定义”为例，史密斯的经验需要“序列”，福谢的经验离不开“学校指导”，古德的教学内容或具体教材立足于“总计划”，韦斯特伯里的方法论本质在于“方法和对象的适切”，卢格的生活事业要以“有指导的”作为限定，比斯托尔的学问要做到“有组织”〔14〕。而序列、学校指导、总计划、方法和对象的适切、有指导的、有组织等，无不指向基于信仰和判断的“选择与整理”，不论选择和整理的对象为何，也不论选择和整理的程度如何。有人可能会问：隐性课程如何解释？事实上，詹森(Philip Jackson)的“暗默”和阿普尔(Michael W.Apple)的“霸权”〔15〕一旦被揭示，作为解放的和自由的课程只需在原有课程基础上做减法，以弱化隐性课程的消极作用。洞察隐性课程就意味着其被意识到，以及在实践层面的应对。而且，对课程进行词源的追溯可以发现，无论其外延如何拓展，其扎根的“轨道”这一土壤从未嬗变。具体地说，课程的内涵，无论是原义，还是新义，也不管是作为目的的课程，作为手段的课程，还是作为过程的课程，无不预示着在某个意识到的轨道上“奔跑”。拉丁语的Currere的两种词性亦能说明问题。作为名词形式的“跑道”重心在“道”，作为动词形式的“奔跑”重心在“跑”。对于三种取向的课程定义，我们可以将作为手段的课程视为“跑道”，将“作为过程的课程”视为“奔跑”，而将“作为目的的课程”视为“终点”。

除此之外，课程必然是“面向儿童发展”的。手段是加之于儿童的手段，过程是儿童实践的过程，目的是针对儿童提出的目的，即课程是针对儿童而被想象、设计和规划的对象。即使那种完全由专家独立设计的课程，作为主体的儿童也会在专家思维中想象性地再现。这里的主体性有别于课程创新中的学生自身，前者是某一些课程观对课程设计与开发提出的要求，而后者则必然为所有课程观所共有。至此，我们从多样化的课程概念里抽象出两个无法再简化的特征(意谓少了这二者，将不再是课程)：一是面向儿童发展的；二是拥有文化自觉的。一旦少了前者，我们就无从知道课程究竟用来做什么；一旦少了后者，我们就会泛泛地将一些无意识的影响，譬如一般文化的涵养过程也纳入课程范畴，继而使得课程概念变得大而无当。因此，课程是有意地选择来面向、促进和指导儿童发展的对象，这一对象可以是教材这一固化物，可以是一组计划，可以是思想范式，也可以是学生经验。在此基础上，课程开发者可根据差异概念繁衍发展出一整套的课程关联物，诸如课程标准、课程评价、课程载体等，共同构成所谓的课程系统。

不难理解，课程文化的文化自觉以学生发展为目的，并在学生发展这一指向中激活、维持和定位自身；课程文化的学生发展又以文化自觉为前设条件，在文化自觉这一术语中觅得自身的手段、方法和路径。

(二)课程文化的“精神、物质、制度和行为”四分类

考虑到文化的复杂性，不妨通过“用途为界定立法”简化这一过程。我们的目的是处理学校文化实践的杂沓状况，澄明彼此间的联系，从实践的角度说，文化概念更迫切的是找到文化的一般形态。这在往常的文化分类研究中并不鲜见。作为“人化”现象的文化是附着于主体生活方式的复合整体，对生活方式的具象考察要探入决定生活方式的精神背景、支配生活方式的制度框架、表征生活方式的物质产品、展示生活方式的行为仪式，也就是精神、制度、物质和行为的四分类。故此，课程文化简言之就是围绕课程的文化现象，是有意识地选择来朝向儿童成长的文化集束。如果说，课程概念还可以仅仅单纯地、狭义地确指教材，或者一份精心设计的计划书、规划的经验、特定的思想范式等对象化的小课程，那么，课程文化则因文化概念本身的包容性，必然指向课程的思想与信念、课程的组织与建构、课程的外显与物化、师生的实践与经验等多要素融汇而成的大课程，即课程文化是大课程概念下的课程系统或课程链，后者本身表现出明显的文化品性。黄忠敬将课程文化研究分为本体论、关系论和实践论三个维度〔16〕，其课程概念取义小课程，从前至后分别为课程文本、课程知识和课堂生活。大的课程系统概念本身涵括课程文本的呈现(本体论)、课程知识的产生(关系论)和课堂生活的运作(实践论)，它们本质是文化的，归属于课程文化的范畴。概括地说，作为一个独立的偏正短语“课程文化”概念直指大课程的所有文化现象，包括课程的信仰和态度、课程思想的凝聚物教材、课程的目标和计划书、课程实施的方法及举措、课程效果的考核评价等。这一思路很容易使我们从文化的四分类逻辑推演出课程文化的四分类，即包括课程的精神文化(支持课程的教育观、价值判断和态度)、课程的物质文化(教学设施、教材、课件等)、课程的制度文化(课程开发、课程规划、课程管理、课程资源的共享、课程教学研究等制度)、课程的行为文化(教师的课程实施、学生课堂表现等)。

(三)课程文化、主体文化、主题文化间的逻辑关系

理解课程文化的关键在于返归课程的本质，在泛化或窄化等现象中回望原点，即我们的课程文化必定是一种有意识的文化(文化自觉和判断力)，是一种以解决学生发展问题为旨归的文化。由此可以想见，课程文化居于学校文化建设的核心，甚至在整个学校教育的中心地带。这就需要我们讨论课程文化与两类常见的文化建设类型——主体文化和主题文化——之间的关系。所谓主体式文化是围绕学校文化的主体展开的文化建设，如教师文化、学生文化、管理者文化建设等；主题式文化是围绕某一主题展开的文化实践活动，如和谐文化、阅读文化、教研文化、蝴蝶文化、足球文化等。这里，我们将围绕学校教育开展的一切文化实践的综合称之为学校文化，以有别于课程文化、主体文化和主题文化。

先来看主体文化与课程文化。依图1所示：课程文化是以O为圆心，r为半径的内圆，由精神、制度、行为和物质四部分组合而成，居于以O为圆心，R为半径的学校文化这一外圆的中心地带。我们容易理解，作为“人化”的文化，其根本构成是以主体为成分相互交融而成的，学校文化不外乎是由教师、学生、家长、社区等不同主体在互动交往中形成的生活方式，精神是人持有的精神，制度是人厘定的制度，物质是人创造的物质，不存在脱离主体而存在的精神、制度和物质。因此，主体文化建设是循此理路从单纯的学校教育参与者的角度思考学校文化建设的，尽管不同主体不能截然分开，但作为一种实践策略则是完全可行的。所以说，在每个象限(1/4圆)内都有教师、学生、家长等不同文化主体的参与；每一主体文化则同样由精神、制度、物质和行为四部分组构而成。以学生文化为例，它是由学生精神文化(扇形OX1S1)、学生制度文化(OX2S2)、学生行为文化(OX3S3)和学生物质文化(OX4S4)四个不可分割的部分组建成整体的。这样，我们就能从图中清楚地看到，学生文化与课程文化有重叠，即图中的阴影部分(Ox1s1、Ox2s2、Ox3s3和Ox4s4)。以第二象限的制度文化为例，阴影部分C(Ox2s2)代表此区域既属于课程制度文化(Os1s2)，又属于学生制度文化(OX2S2)，如学生课堂管理制度、校本课程开发中的学生参与制度等；区域A(Ox2s1)代表属于课程制度文化而不属于学生制度文化的内容，如关涉课程开发的教师、家长、社区等的参与制度等；区域B(x2X2S2s2)代表属于学生制度文化但不在课程制度文化内的那部分文化实践，如学生食宿制度等。在课程概念的辨析中已经提到，根据我们的研究需求课程外延可大可小，当我们认为一切与学生发展有关的事项均纳入课程文化的范畴，其实就是将图中的以r为半径的内圆扩大为以R为半径的外圆，也就是说课程文化涵盖、包纳了学校文化；此时，区域B，那些在较为狭义的课程文化界定中不属于课程制度文化实践的部分也可以算入课程的制度文化建设，比如说学生食宿制度(排队、按时作息等)同样具有教育意义，同样会产生课程的文化影响。

图1 课程文化与主体文化关系图

再来看主题文化与课程文化。据图2所示：课程文化仍然是以O为圆心，r为半径的内圆，学校文化是以O为圆心，R为半径的外圆。考虑到同一主题可能涉及不同的主体，如和谐文化建设是包括师生、家长和社区人士等在内的全员参与式的文化实践，故而将其视为内半径为h，外半径为x的圆环。其它主题文化根据参与主体的不同，只需从主题的圆环中截取不同部分即可。仍以和谐文化为例，细察可知：(1)主题文化同样可找到其精神、制度、行为和物质的具体内容。(2)每一主题又分别占据学校文化的某一环或环节中的若干部分。(3)课程文化与(和谐这一)主题文化既有交叠，又有区异。以h为半径的圆代表了只属于课程文化的部分A；以h为内环半径，以r为外环半径的圆环，即图中阴影部分属于课程文化与和谐主题文化的共同部分B；以r为内环半径，以x为外环半径的圆环表示属于和谐文化，但不属于课程文化的文化实践C。A、B、C三部分的文化内容，均包括精神、制度、行为和物质四个部分。为简化讨论，这里只取物质部分示例说明：与和谐无甚关联的科目的教材、仪器设备、场地等显然只隶属于课程范畴，因此是文化实践A的物质部分；学校围绕本主题开发的和谐教育的校本教材则既属于课程范畴，也属于和谐主题的范畴，因此是文化实践B的物质部分；而为确保和谐安全，为校园保安配备防暴器械则只属于和谐文化，不隶属课程文化范畴，因此是文化实践C的物质部分。

图2 课程文化与主题文化关系图

三、为什么是课程文化

至此，我们明确了课程、文化及课程文化概念的所指，提出课程文化的两个关键特质即文化自觉和学生发展。基于学生发展的文化自觉始终伴随着课程文化的判断力提升。选择课程文化，就是要将这种判断力加载于学校文化建设以化解文化建设乱象。

(一)课程文化的判断力提升

自觉既是一种对课程文化的敏感天性，也是可以经过康德所谓的后天实践以培养的判断力，还是一种将课程文化经验准确加载到学校场域中的能力。当然，我们不能将文化自觉简化为“自觉地运用”，它的核心其实在于“自觉地判断”。因为，“自觉地运用”所要求的只不过是对“课程文化具有教育作用”这一事实的知道，但并不意味着同时知道“如何正确使用课程文化以发挥其教育功能”，后者才是康德意义上的判断力，只不过康德是从“把事物归摄到规则之下的能力”这一普遍的判断力来言说的。这给我们以启发：学校管理者与师生了解课程文化的影响力是一回事，将课程文化的影响力在教育现场妥善应用则是另一回事。康德将判断力视为“特殊才能”和“天赋机智”有其合理之处，不能否认有的教师那种看起来天然自带的正确解读、使用、操作课程文化并于课程文化氛围中自由生活的驾轻就熟。但是，一方面，这种天赋的能力还要在实践中迎接检验；另一方面，康德终究为我们留下余地和希望，因为“实例乃是判断力的学步车”〔17〕，而且后者意义更为重大，只有经由不断的试错才能获得“正确”。在有意识地、持续地将课程文化应用到学校现场的实践中，课程文化的主体判断力和文化自觉肯定会得到提升。

(二)学校文化建设的实践错路

促进学生发展则是课程文化的意旨。它提醒我们，不要遗忘学校文化建设的目的，要避免踏入文化建设的歧途。前述的图例同样能很好地揭示主体文化建设与主题文化建设各自常入的实践错路。主体文化建设的悖谬典型的有三种割裂：(1)不同主体文化之间的割裂，即围绕不同主体的文化建设彼此缺乏沟通交融，难以汇聚成文化的合力，即主体文化建设的孤立化。学校通常从迫近的问题出发，聚焦于某一文化主体，想实现立竿见影的效果，但效果往往是有限的。以学生礼貌养成为例，学校如果纯粹地围绕学生做文章，观看教育片、悬挂标语、背诵礼貌用语、在学校开展行规检查等，是无法形成礼貌这一文化素养的，因为它没有考虑到家庭的影响(家长文化)、教师榜样的力量(教师文化)和社区环境的渗透(学校社区的协同文化)，等等。(2)主体文化与课程文化之间的割裂，即主体文化越来越远离课程文化，单纯在课程之外做一些动作，也可以称之为主体文化建设的离心化。这不仅意味着主体文化实践落实到课程的常见形态(如形成独具特色的校本课程)具有价值，同时意味着回首“文化自觉”和“学生发展”这两个课程文化的本质属性具有重要意义。(3)精神文化、制度文化、行为文化和物质文化之间的割裂，也可以称之为主体文化建设的碎片化。学校往往更注重外显的物质文化和行为文化，尤其寄希望通过校园环境的建设、学生作品的展览、仪器设备的淘汰更新、校本教材的陈列和学生活动的表演等可见形式实现文化的塑形和传承，而排拒精神和制度等不可见、见效慢的文化践行，因而无法实现隐性和显性的双向滋养，对文化创新造成窒碍。主题文化建设的三种常见错谬与主体文化建设类同，此处不再赘述。

表1 学校文化建设的实践错路

(三)课程文化治理学校文化乱象的优势

课程文化是化解学校文化建设中出现的孤立化、离心化和碎片化倾向的主要抓手。将课程文化看作学校文化创新发展的视域之一是不言而喻的，而将课程文化视为透析建设现状、祛魅杂沓乱象、消除发展痼疾的一个入口、一个起点、一个枢纽和一个必经之途，在前文基础上这里还需就藉由课程文化思考、治理学校文化乱象的优势做三点补充说明。

其一，课程文化对“文化自觉”和“学生发展”的回应更为自觉、直接和迫切。在前文的图例中，我们已经将学校文化这个大范畴的“一”和“全”置于由“文化自觉”和“学生发展”构成的坐标系中，但这并不意味着每一种文化路径都必须随时呼应这两大内容。课程文化则不然，讨论、发展和利用课程文化，课程文化的起点、过程和终点及一个又一个生命循环，都与“文化自觉”及“学生发展”须臾不可分离。

其二，在所有将运作的文化向学生可接受的经验过渡的手段中，课程文化是重要的中间变量、监督员和稳固桥梁。杂多的文化实践要转化为学生的可被接纳的经验才有效果，这正是课程(文化)提示我们要做的，是课程文化的题中之义，而主体文化，尤其是主题文化并不优先回应这一问题。可以说，当我们每一次以课程或课程文化的目光审视文化创建时，就是意图在杂多的文化实践和儿童经验之间架设一道悦纳的通途。

其三，课程文化对学校经验的整合和文化杂多的整饬带有整体思维与复杂思维的特性，是化解线性与简化等思维顽疾的重要依凭。因为，课程文化建设要求主体敏锐把握影响儿童发展的多样因素，多样因素间的交叉关系，并不断扩增被思维、被认识、被把握了的因素与关系，构建成型思维的整体性和复杂性，从而将课程文化置于过往、当下和未来等不同时态的共相之上，实现社会经验、学校经验和学生个体经验的互联互融，杜绝精神、制度、行为和物质等某一单项文化的偏废。

四、如何通过课程文化

学校文化繁荣无法拿一个普遍模式做类推，但藉由课程文化走向学校杂多文化的融通创新、规避主体文化与主题文化建设的名目贩卖则是可尝试的。对于学校文化建设而言，关键问题始终是如何在多样化的文化实践里保持文化的创新力、向心力和教育力。这不能仅仅归因于学校文化被动的时尚性，学校是社会的组构，学校受到社会文化的深刻影响而紧跟新的社会或教育风尚，需要对其作出价值判断；这还要归因于学校承担着主动应对社会新科技和新形势的重大使命，学校要从社会变迁中汲取资源，并通过学校文化运作的方式回答新的时代命题，仔细审视大数据、互联网、核心素养等新名词新概念鱼贯进入学校文化创建的领域。为此，下述三个前后相继的步骤可作为反思学校文化建设的课程文化的基本思路。

首先，梳理文化实践，评估教育价值。

本阶段主要形成对历史和现状的一个概览，在批判性反思基础上做出审慎的整体判断。学校(管理者)可对已行、现行和计划推行的文化行动做一提取和审视，试着回答本校文化变迁的脉络、文化现有的格局、文化未来的动向三个问题。在此基础上，依据杂多文化与课程文化间的关系、杂多文化体现出的课程意涵、不同实践之间的耦合度等对文化路径进行价值评估，并最终归纳概括本校文化实践的主要领域、显著特征、典型经验和重大缺陷。

其次，增删文化举措，契合教育意旨。

本阶段主要基于文化实践的整体判断，对现有内容进行删除、调整或增扩。学校(管理者)要优先删除那些同课程文化向心力相抵牾、于学生成长无益的文化实践，将那些假借创新改革之名的跟风之作、虚浮之举从校园清除出去；调整那些形式和结构存在瑕疵的文化实践；增加学校文化创新发展必不可少但尚未起步的文化内容，保持文化建构的完整性。删除、调整和增加的举措其目的在于使学校文化实践更契合文化创新的意涵。

最后，整合文化体验，呈现教育品质。

本阶段主要基于文化建设的愿景糅合多样化的文化路径，使其既能满足儿童成长之普遍要求，又能体现校本特色。学校(管理者)应该赋予课程文化以优先权，以课程文化创建统领学校文化建设。尤其在课程文化的践行之中，不断形成抵御外部影响的屏障和汲取外部营养的桥梁，以制度和精神确保课程文化的反思力，重塑学校文化系统。

如果我们将课程文化比作一个蓄水池，那么，它的边界是未定型的，始终处在待完善的状态，那些已经被确证的、待证的和权变的教育知识或人类知识会为课程文化这一蓄水池源源不断地注入清冽的甘泉。与之相对应的，我们要从这一蓄水池提取灌溉学校教育的琼浆就迫切地需要专注到儿童发展这一主题上来，而不是打捞水面上的皓月；并且不断提升学校教育者们的课程文化自觉，后者具有成长性，是教育者可磨砺、可形塑的品质与能力。