国际学前教师队伍建设：样态透视与经验启示①——基于OECD《建设高素质幼儿教育和保育队伍报告》的解读

钟秋菊，张一春，兰国帅

（1.南京师范大学，江苏 南京 210097;2.河南大学，河南 开封 475004）

近年来，发展优质公平的早期教育与保育（Early Childhood Education and Care，简称“ECEC”）已成为世界各国及国际组织的共识。［1］为打造高质量学前教师队伍，2020年11月，经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and De⁃velopment，以下简称OECD）发布了聚焦学前教师队伍建设的长篇报告——《建设高素质幼儿教育和保育队伍报告》（Building a High-quality Early Childhood Education and Care Workforce，以下简称《报告》），展示了OECD 国家在学前教师的培训、工作条件、职业幸福感以及学前教育机构的领导力和管理实践等方面的发展样态。目前，我国学者对学前教师队伍的关注点主要集中在两个方面：从宏观层面来看，主要关注学前教育教师队伍建设的主要形势与重点任务［2］，新中国成立以来幼儿教师政策演进［3］，如何多元快速有效扩充我国学前教师队伍等［4］；从微观层面来看，主要关注教师工资待遇［5］，不同性质幼儿园教师待遇保障［6］，幼儿园教师专业发展等。［7］分析审视《报告》，有利于把握国际学前教师队伍的发展样态，为精准高效地推进我国学前教师队伍建设提供参考。

一、OECD 国家关注学前教师队伍建设的背景

国际社会对高素质学前教师队伍是保障学前教育质量的重要力量的认同感越来越强。为打造一流且稳定的学前教师队伍，各国需要利用有效的政策来吸引、维持和保留高素质学前教师人才。为此，OECD 将关注点聚焦到学前教师队伍建设上。

首先，提升学前教师素质是提高学前教育质量的关键，彰显了关注学前教师队伍建设的必要性。学前教师是儿童在家庭生活之外的主要看护人，在理解、支持和引领儿童学习和发展方面发挥着重要作用。国际社会越来越认识到学前教师对儿童发展的重要作用，许多国家的教育政策制定者也愈发认为，对儿童发展的早期阶段进行投资，意味着首先要投资从事儿童工作的学前教师，其原因就在于学前教师在儿童早期教育和保育中具有关键作用。

其次，学前教师队伍建设进程缓慢，关注学前教师队伍建设具有迫切性。当前，学前教师的薪酬水平较低，阻碍了优秀人才加入学前教育师资队伍，造成许多国家在吸引和留住优秀学前教师、打造高质量学前师资队伍方面进展缓慢。［8］为了满足学前教育对高素质学前教师的需求，各国应努力提高学前教师的社会地位和收入水平，不断增强幼教职业的吸引力。

最后，OECD 开展的大规模国际性调查为OECD 国家建设学前教师队伍提供了数据支撑和科学依据。为了解学前教师和幼教领导者的情况，OECD 开展了国际上第一个关注学前教师的国际性调查——强势开端教师教学国际调查（Starting Strong Teaching and Learning International Survey，简称“TALIS Starting Strong”）。［9］TALIS Starting Strong调查了智利、丹麦、德国、冰岛、以色列、日本、韩国、挪威和土耳其9 个国家，调查对象为每个国家的“3 岁以上儿童学前教育机构”和“3 岁以下儿童托育机构”（这两类机构统称“ECEC 机构”），共计选取了180个机构，主要调查其学前教师和学前教育机构领导者，调查结果为OECD 成员国互相借鉴学前教师队伍建设经验提供了条件。

二、OECD国家学前教师队伍的样态透视

《报告》指出，应从“教师培训与技能发展”“教师工作条件和幸福感”“领导力和管理”三方面建设高质量学前教师队伍。鉴于“教师工作条件和幸福感”涵盖内容多，故将此部分内容细分为工作条件和职业幸福感两个维度。因此，以下将从学前教师的培训、工作条件、职业幸福感以及学前教育机构的领导力和管理实践四个维度剖析OECD国家学前教师队伍的发展样态。

（一）教师培训：培训方式多样，培训内容丰富，培训质量受到关注

1.培训方式：并用职前培训、在职培训和非正式学习

由《报告》可知，职前培训、在职培训和非正式学习是培训学前教师的主要方式。职前培训使教师具备从事学前教育的基本能力和素养，OECD 部分成员国的职前培训包括实训环节，实训是指新教师在正式入职之前，获得在实际教育环境中从事学前教育工作的经验。各国平均有79.4%的学前教师参加了职前培训，75.6%的学前教师参加了实训。在职培训为学前教师专业成长提供重要条件，有利于提高学前教育过程性质量。［10］《报告》显示，OECD 国家平均有86.1%的学前教师参加在职培训。在职培训形式多样，包括面授课程、在线课程、成果展示、观摩学习其他ECEC 机构、同伴或自我观察与分析、外部专业人员现场指导等。非正式学习是一种在学习时间、空间和目标等方面结构化程度低、没有特定课程安排、教师自发开展的活动。［11］《报告》显示，各国平均有一半至三分之二的学前教师每天或每周进行非正式学习，学习形式包括讨论儿童学习活动、儿童发展需要、儿童评价方法，与同事交换学习或教学材料以及对其他教师进行评估与反馈等内容。

2.培训内容：涵盖学前儿童保教活动的九个主题

学前教师培训的内容包括儿童发展、儿童健康课堂管理、家国共育、教育监测、幼小衔接等九个主题（见表1），儿童发展和游戏化学习是最常涉及的两个培训主题。OECD 各成员国的学前教师普遍认为，“服务多样化儿童”这一主题还需得到专业指导。“服务多样化儿童”是指服务处于社会经济劣势地位或来自不同文化背景或有特殊需要的儿童。学前教师照顾这类儿童不仅需要教师付出更多的时间和精力，还需要付出更多的耐心和教育技巧。但目前多数教师认为自己并不具备服务多样化儿童的教育能力，因此迫切需要得到这方面的培训支持。

表1：OECD国家学前教师培训主题及具体内涵

3.培训质量：关注培训广度和培训一致性

《报告》指出，培训广度和培训一致性是衡量培训质量的两个重要因素。培训广度是指学前教师培训主题的多样性，依据学前教师接受培训的主题数量来衡量。OECD 国家中学前教师参与培训的主题数量从0—9个不等。培训广度与培训质量呈正相关，相较于接受培训主题较少的教师，接受培训主题较多的教师不但有更高的自我效能感，而且能根据儿童的兴趣和需要采取更适宜的教育方法。OECD 国家的教师在职培训的广度上存在较大差异，反映出各成员国在职培训方案的多样性以及对培训主题的侧重有所不同。培训一致性是指职前培训和在职培训的主题覆盖范围保持一致的程度。培训一致性越高，就越能通过持续的专业发展来深化在初期准备阶段获得的知识。在职前培训和在职培训中均接受过相关内容培训的学前教师所表现的自我效能感，往往高于只在职前或只在在职期间接受培训的教师。

（二）工作条件：关注学前教师的工作要求、工作报酬和工作资源

工作条件是对工作中的环境因素（如人力、物力和财力）的统称，难以通过单一指标来测评，通常用“工作要求—报酬/资源”模型进行分析。［12］“工作要求—报酬/资源”模型将一项职业中的工作条件划分为两大类：一类是工作要求，即消耗个人生理、心理和情绪资源的方面，如工作压力、工作中产生的不良情绪；另一类是工作报酬和工作资源，即获得工作报酬、实现工作目标以及促进个人发展的方面，如薪金报酬、机会公平。“工作要求—报酬/资源”模型为剖析学前教师工作条件提供了理论框架。

1.工作要求：教师工作时长差异较大，完成非教学任务耗时较多

由《报告》可知，工作时长和工作内容是衡量工作要求的重要指标。在工作时长方面，OECD 各成员国学前教师每周工作时长从以色列的34.2 小时到日本的50.4 小时不等。造成工作时长差异较大的原因有二：一是各国法定工作时长存在差异；二是与教师是否需要完成非教学任务（如行政事务）有关。如果需要完成大量的非教学任务，则会大大延长教师工作时间。在工作内容方面，学前教师平时需要花费30%的时间完成多种非教学任务，如完成个人规划，参加行政工作，做饭、清洁和购物等。过多的非教学任务增加了学前教师工作的冗杂性，这不利于教师将精力花费在师幼互动以及提升学前教育过程性质量方面。

2.工作报酬：劳动合同签署率高，但教师薪酬满意度偏低

由《报告》可知，工作保障、薪酬和职业发展是衡量工作报酬的重要指标。在工作保障方面，劳动合同是保障学前教师工作权益的重要凭证，除韩国外大多数OECD 成员国的学前教师都签署了长期合同。在薪酬方面，OECD 国家平均仅有29.3% 的学前教师对工作薪酬感到满意。当问及机构预算增加时的优先支出事项，绝大多数教师认为，如果预算增加5%，提高工资将是非常重要的。在职业发展方面，OECD 国家学前教师的职业发展的途径包括横向发展和纵向发展。横向发展指职业发展生涯中的任务专业化和工作内容改变，比如由主要负责与儿童接触转变为主要负责与儿童家长沟通合作。纵向发展包括从助理转为教师或从教师转为领导，尤其对于29 岁以下学前教师来说，实现纵向发展的可能性较大，因为这一年轻群体的学习意愿较为强烈，更希望通过进修学习来拓宽职业发展道路。

3.工作资源：教师在重要决策上有发言权，但同行反馈的频率较低

由《报告》可知，参与决策和与同事合作是衡量工作资源的重要指标。在参与决策方面，参与ECEC 机构的部分决策或拥有自由选择教学方法和策略等工作自主权，有利于教师处理繁重的工作。调查显示，平均82.8%的教师认为领导者鼓励教师在重要决策上有发言权。在与同事合作方面，同行反馈（即向其他教师提供关于其做法的意见）的发生频率较低，说明OECD 国家的学前教师尚未认清同行反馈的重要作用，团队协作意识有待加强。

（三）职业幸福感：关注学前教师的情绪幸福感、认知幸福感和社会幸福感

教师教学国际调查TALIS 提出的教师幸福感框架和国际学生评估项目PISA 中的教师问卷［13］将学前教师的职业幸福感分成三个观测维度：一是情绪幸福感，即学前教师对工作感到满意和享受工作的状态；二是认知幸福感，即学前教师在履行职责感到自信和舒适的程度；三是社会幸福感，即学前教师与利益相关者之间工作关系的质量和深度以及在工作中被认可和重视的感觉。

1.情绪幸福感：教师工作满意度总体较高，人力或财力不足是主要压力来源

《报告》表明，工作压力和工作满意度是衡量情绪幸福感的重要指标。学前教师的各种压力来源主要分为三个方面：一是因人力或财力不足，如由于员工缺勤或缺乏资源而带来较大的工作量，由此带给教师较大的压力；二是照顾儿童以外的工作较多，如行政工作太多；三是因照顾儿童所负担的压力，如与父母或监护人沟通合作、照顾有特殊需要的儿童。在工作满意度方面，平均80%以上的教师表示对当前工作很满意。除了日本和韩国，其他OECD 成员国教师表示对工作很满意的比例都在90%以上。

2.认知幸福感：教师在不同方面的自我效能感有所差异

认知幸福感侧重教师的认知能力，尤其是教师的自我效能感水平。具有较强自我效能感的教师对工作更有信心和热情，乐于接受新的想法，往往能获得更好的教学效果。由《报告》可知，学前教师在让所有的孩子都有安全感、帮助孩子与他人互动和表现亲社会行为、安抚孩子情绪等方面，均表现出高水平的自我效能感，说明学前教师在促进儿童学习、发展和未来福祉方面充满信心。然而，学前教师在服务多样化儿童、使用数字技术支持儿童发展方面的自我效能水平较低，说明学前教师认为自己不能很好地与处境不利或有特殊需要的儿童相处，在利用数字技术支持儿童发展方面经验不足。随着学前教育环境的多元化和数字技术的重要作用，教师服务多样化儿童、使用数字技术支持儿童发展的需求会日益增加，教师在这两方面的教育能力都需进一步提升。

3.社会幸福感：学前教师受父母等监护人重视程度较高

社会幸福感主要来自学前教师感知到自己受社会或家长等监护人重视的程度。在受社会重视程度方面，OECD 国家中平均45.5%的教师认为自己受到了社会的重视，但不同OECD 国家的教师对这一问题的看法各异。值得注意的是，并非学历越高的教师感受到的受社会重视程度越高，《报告》分析显示，完成高等教育的教师认为接受高等教育所投入的额外资源和努力没有充分得到社会的认可，所以管理者应进一步思考如何长期留住高学历教师在ECEC 机构工作。在受父母等监护人重视程度方面，OECD 国家平均93.2%的学前教师认为她们受到父母或监护人的重视，其中老教师、全职教师和签订长期合同的教师认为自己受重视的程度更高。由于学前教师需要与儿童父母等监护人定期互动，所以儿童父母等监护人对学前教师的重视程度是影响教师社会幸福感的重要因素。

（四）机构的领导力和管理实践：关注领导者的教学领导职能和分布式领导

机构的领导力和管理实践是改善组织气氛、提高服务质量的关键因素。在ECEC 机构中，对学前教师产生影响的领导力和管理实践主要有如下两方面。

第一，领导者的教学领导职能。ECEC 机构的领导者常常需要承担多种职能，与教师直接相关的职能主要是教学领导职能，领导者履行该职能是为了支持和引导教师教学。在所有参与调查的国家中，至少有85%的教师认同领导对机构有明确的发展愿景、鼓励教师之间合作、在工作中提出新想法、积极构建教师专业发展平台等说法。总的来说，学前教师对于领导者能够有效履行教学领导职能的认同程度较高。

第二，分布式领导。分布式领导指将领导要素最大化分布，与分级领导（以等级化方式行使领导权）相对，具有赋权分责的领导理念、合作共享的领导文化等特征。［14］《报告》显示，七到九成的教师认同ECEC 机构实施分布式领导。为给学前教师提供更多参与决策的机会，ECEC 机构普遍形成了领导和教师共同参与机构重要决策的教学领导文化，有利于领导者与学前教师之间的合作，提升了学前教师的教学有效性和工作满意度。

三、对我国学前教师队伍建设的启示

（一）提炼高质量学前教师队伍分析框架，为建设和测评学前教师队伍提供参考

《报告》系统阐述了OECD 国家学前教师队伍的发展样态，据此可总结出高质量学前教师队伍分析框架，该框架包含教师培训、工作条件、职业幸福感、领导力和管理四个观测维度，并分析了各维度的具体要素及其相互作用方式，能够为建设高质量学前教师队伍提供参考和借鉴。（见图1）

图1 高质量学前教师队伍分析框架

在框架中，教师培训着重关注培训方式、培训内容和培训质量，尤其是培训方式中的非正式学习，值得我国学前教师学习体悟并加以运用。工作条件是连接教师与学前教育机构环境的纽带，能够在统一框架下对影响教师工作的积极或消极因素进行分析，包括工作要求、工作资源和工作报酬三方面内容，三者相互作用，共同影响着学前教师的工作满意度。职业幸福感反映了学前教师因需要得到满足而收获的积极体验，可归纳为情绪幸福感、认知幸福感和社会幸福感三个维度。领导力和管理包括学前教育机构领导者的教学领导职能和分布式领导，其中分布式领导强调创设开放民主、扁平化的组织结构，鼓励教师参与重要事务决策并表达观点。总之，高质量学前教师队伍分析框架从OECD 发布的《报告》提炼而来，集合了分析高质量教师队伍的四个观测维度及其具体要素，有利于解决高质量学前教师队伍建设和测评指标零散不统一、指向不清晰的问题。

（二）提升正式培训质量，鼓励教师进行非正式学习

教师培训是影响未来学前教师质量的重要因素。为了确保学前教师获得必要的专业技能，OECD 国家为学前教师提供了正式的职前培训和在职培训，鼓励学前教师通过非正式学习方式提升专业技能，强调从培训广度和培训一致性两方面提高学前教师培训的质量。

当前，我国学前教师培训处于低水平、低促进的状态，在培训内容、培训方式等方面存在一定问题，培训质量不高，没有从根本上促进教师教育教学行为改进。［15］为此，可借鉴OECD 国家培训学前教师的思路，完善我国学前教师培训体系。首先，注重提升培训质量。关注培训广度，使教师培训内容全面反映教师的专业发展需求和复杂的专业实践情境。提升培训一致性，使在职培训与职前培训在主题、设计上保持贯通性和一致性，帮助教师随时间的推移重新审视培训内容，不断加深理解、更新认识并调整做法。其次，鼓励学前教师主动抓住非正式学习机会，在协同合作中不断更新原有知识框架，摸索应对工作实践难题的创造性解决方案。最后，发挥正式培训和非正式学习的合力，通过正式培训帮助学前教师将洞察到的隐性知识转化为系统而明确的知识，通过非正式学习为教师应用抽象的知识提供真实环境。

（三）保持工作条件平衡，激发学前教师留岗积极性

《报告》中运用“工作要求—报酬/资源”模型对教师的工作要求、工作报酬和工作资源进行分析，这为分析我国学前教师的工作条件提供了启发。

当前我国幼儿园教师离职倾向突出，薪酬待遇低、工作压力大、社会支持不足是教师离职的主要原因。［16］工作压力大是工作要求高的表现，而薪酬待遇低、社会支持不足是工作报酬和工作资源不足的表现，可见我国学前教师的工作条件并不平衡。根据“工作要求—报酬/资源”模型应采取如下措施来平衡学前教师工作条件。在工作要求方面，避免给教师安排过多的非教学任务，减少无效工作内容，合理安排工作时间，减轻教师压力。在工作报酬和工作资源方面，提高学前教师的薪金，确保其付出与收获成正比，这不但是对教师努力工作的奖励，同时也是避免教师流失、吸引优秀毕业生入职幼教领域的有效方式；给予学前教师工作自主权，允许教师自主选择教学方法、教学策略和教学内容；通过同行评估和反馈为教师的教学活动提供及时有效的意见或建议，帮助教师发现自身优势和不足；为教师提供进修和培训机会，满足教师对学习成长和专业能力发展需求。总之，保持学前教师工作条件平衡，优化工作要求、工作报酬和工作资源的配比，有助于帮助学前教师更好地感受工作的价值和意义，激发学前教师自主留岗的积极性，维持学前教师队伍稳定。

（四）三个维度齐发力，增强学前教师职业幸福感

教师有权享有职业幸福感，PISA 2021 首次将教师职业幸福感作为测评的重要内容，可见国际组织重视教师职业幸福感对教育组织发展产生的影响作用。［17］《报告》将学前教师的职业幸福感观测维度划分为情绪幸福感、认知幸福感和社会幸福感三个方面。

目前我国学前教育领域对教师职业幸福感的重视和研究尚且不足，仅有少量研究关注幼儿教师职业幸福感的影响因素、作用机制及实践路径。［18］学前教师的职业幸福感对教师自身发展和儿童身心健康都有重要影响，有必要采取多种措施让教师在工作中持续获得职业幸福感。在情绪幸福感方面，保证教师承担适量的教学任务，减轻教师工作压力；避免过度干预教师教学，尊重教师的想法和做法，促进教师在保教活动中获得积极的教学体验。在认知幸福感方面，为学前教师提供来自校长、管理团队或同事的支持，加强教师专业身份认同，激发教师教育热情，增强教师的自我效能感。在社会幸福感方面，教师应多学习与幼儿家长的沟通技巧，同时家长也应理解学前教师工作的繁重性，尽量配合教师开展家园共育工作，教师与家长的协同合作有利于提升教师的社会幸福感；着力提高学前教师的社会地位，明确学前教师的法律身份，保障学前教师享受到与其他层次教师同样的社会权益。

（五）实施分布式领导，优化学前教育机构领导模式

《报告》表明，分布式领导能够增强学前教师在ECEC 机构的主人翁意识，对教师的工作满意度和专业成长有积极影响，有利于吸引和留住优秀教师。我国学者同样认可分布式领导的优越性，认为分布式领导有利于形成民主开放的文化氛围，构建多元共治的扁平化组织。［19］

实施分布式领导可考虑如下策略。一是幼儿园园长和托幼机构领导者敢于放权，树立权力分享的领导理念，大胆起用充分了解教情学情和专业能力突出的教师，让教师参与学校领导与事务决策，充分挖掘和释放非正式领导群体的潜能。二是学前教师应调整只接受和执行上级命令且据此开展教学的行为习惯，增强参与学校领导事务的主体意识，踊跃投身于分布式领导实践，挖掘自身领导潜力，积极思考教学决策问题并勇于发表自己的意见。三是革新相关制度支持分布式领导的实施，给予学前教育机构宽松的自我发挥空间，促使领导者与教师的关系从“监督与管理”转变为“反馈与合作”，最大限度发挥学前教育人力资源的作用，营造开放自由、协同合作的学前教育机构领导文化。四是开展针对学前教师的分布式领导培训。教师是将分布式领导落到实处的一线执行者，提高教师素质能夯实分布式领导的人才基础。培训可涉及分布观、影响能力、宏观把控能力、合作能力和大数据运用能力等多方面内容，通过培训提高教师的领导能力，为实现学前教育机构的科学领导决策、推进治理文化建设提供支持。应注意的是，由于我国管理机构中往往存在过于关注行政权威、等级分化明显的问题，因此应循序渐进地实行分布式领导。