中小学生家长需要什么样的课程——基于课程价值取向的实证研究

范 瑛，黄甫全

(1.中国人民公安大学，北京 100038；2.湖南警察学院 管理系，湖南 长沙 410138；3.华南师范大学 德育神经科学与人工智能实验室，广东 广州 510631)

一、问题提出

“办好人民满意的教育”是构建新时代中国特色社会主义教育理论体系的主要内容，是以人民为中心发展教育的体现。教育不仅关系到国家发展的“百年大计”，更是涉及中国亿万家庭“美好生活”的“民生工程”。课程围绕“教”与“学”体现着学校客观教育供给和课程主体教育需求之间的价值关系。为此，多维度探讨教育改革的价值取向是新时代教育发展的题中应有之义。掌握课程主体对于学校课程的看法和需求是课程实施乃至教育供给契合人民对教育期待的逻辑前提与应有之义。不过，国内已有研究多将研究对象聚焦于教师，亦在通过了解教师的课程需求为课程设计提供参考[1-4]，却很少关注其他社会群体。而在“办好人民满意的教育”和“家长成为课程开发者”这一时代语境中，研究家长的课程需求，对于提升学校课程质量及发挥社会功能具有重要的参考意义。

为此，本文拟以“课程价值取向”这一基本概念为工具，对学校课程的特定利益群体之一——家长——的课程需求展开相关研究。家长课程价值取向是家长关于课程目标、课程内容、教学策略与教学评价等课程要素的信念系统的反应[5-6]，是对诸如“为什么教”“教什么”“如何教”等一系列问题的价值判断与价值抉择，在一定程度上反映着其课程需求。家庭建立的基础就是血缘关系。长期共同生活建立起来的亲子关系比起教师通过权威等约束建立起来的师生关系对人的发展更具长远影响。更进一步，在“家—校—社”协同走向“三位一体”教育形态的时代背景和在“信息技术—人工智能技术”的强力介入下，家长作为中小学课程主体的地位正在“家长成为课程开发者”中得以实现。

关于家长群体的课程价值取向，其中的“家长群体”并非统一、均质的社会群体。在已有研究中，研究者业已指出，处于不同社会阶层的家庭在教养理念与教养行为上存在差异。因此，本研究以“家长课程价值取向”为研究对象，意在从主体需求和客体属性两个角度探究：在主体需求层面，探讨新时代处于不同社会阶层的家长群体对课程价值的诉求；从客体属性角度，考察在“办好人民满意教育”和阶层分化的时代背景下“家长群体”内部对学校课程建设与发展方向的建议。

二、文献综述

在家长群体的课程价值取向研究中，研究者多在子女地位获得的过程机制意义上使用教育观念、教养理念等“中介性概念”，说明对不同社会经济地位和教育行为之间的关系，以解释教育不平等的代际传递现象何以产生。为此，本文的展开一方面建立在课程价值取向的研究基础之上，另一方面则延续了不同社会阶层、文化资本与父母教育观念的关系研究。可以说，教育观念的研究主要是作为“地位获得”中间过程机制的理解，将父母教育价值观视作社会地位代际传承的中介工具。换言之，研究关注父母因社会经济地位差异而拥有的不同教育观念及其所引起的不同教育行为，意在从社会学视角说明世代持续的不平等现象何以产生。

1.课程价值取向的相关研究

课程价值取向是人们基于不同的哲学观、世界观、价值观、方法论、文化差异和对个体发展等方面认识上的差异提出的对课程的看法和认识。课程过程的本质表现为课程主体的价值赋予。米勒(Miller,J.P.)与麦克尼尔(MacNeil,J.D.)提出了“课程元取向”(Meta-orientation)的概念。米勒认为，教师为丰富其课程观念将课程价值取向分为“7+3”取向，其中7个基本价值取向包括行为、学科、社会、能力、发展、人本与超个人或整合，3个元价值取向包括传统取向、探究式决策取向与变革取向[7]。艾利斯(Ennis,C.D.)将课程价值取向分为学习过程、兴趣取向、学科掌握、生态综合和社会取向等五类[8]。麦克尼尔则将课程价值取向分为人文主义、社会主义、技术主义与学术主义四类，分别从课程目标、教师角色、课程组织与课程评价等角度阐述了四种课程价值取向的内涵与基本特点[9]。而我国课程研究者综合了国外学者对课程价值取向分类的研究，较倾向于将其分为五类，即学科知识、能力取向、社会取向、人文精神和科技革命[6]。施瓦布(Schwab,J.J.)和斯腾豪斯(Stenhouse,L.)认为，教师不仅是教育政策和计划方案的执行者，更应是课程价值取向的“引导者”[10]。由此，研究者应更多关注教师课程价值取向的实证研究。在此背景下，艾尼斯(Ennis,C.D.)等分别对教师群体或准教师群体的课程价值取向展开了相关研究，并特别提出生态整合取向[8，11]。相较于美国“教师专业发展”中以学科课程为中心的专业取向、以教师授课过程中形成的教育判断力为学术取向、以实现教育和社会公平取向为代表的美国教师教育课程思想的三分法[12]，我国教师课程价值取向更多呈现混合化趋势。新中国成立后，我国教师课程价值取向注重学生基本知识和基本技能的培养，在新课改之后，转向以学生全面发展为核心，以及学生、学科和社会本位取向的辩证结合。相关研究发现，我国中小学教师的课程价值取向包括学术理性、认知过程、社会重建、人文主义、科技发展和生态整合等六种取向，其中生态整合取向认同度最高[13]。鉴于教师群体与家长群体之间存在“叠合”关系，上述对教师群体课程价值取向的研究可以为家长课程价值取向研究提供参考。

家长课程价值取向研究主要以家长参与课程建设为主。因为家长参与课程建设既是课程主体的诉求，也是课程改革自身发展的需求。从社会支持的角度来看,行政组织的决策若能获得组织内外成员的认同与支持,其实施成效会显著提高。同理，家长参与课程改革不仅可以化解改革过程中家长带来的阻力，还能得到家长的认同与支持,获得更多的教育资源和社会认可度。家长参与作为课程改革不可或缺的一环，既包括在学校内发生的,也包括在校外和家中进行的活动[14]。在学校课程决策过程中，家长作为利益诉求主体，其参与课程表现在多方面，既包括校内的课程目标、内容、结构和策略等，也包括校外的课程评价等多种方案选择和确定的过程，这些都将对中小学生在社会、情感、意识和学业方面的成长与进步有着重要的影响意义[15]。长期以来，学校教育和家庭教育基本上处于各自“育人”的状态，家长很少参与学校事务。因为学校基本会按照原有成熟的模式运作教育管理的相关事务，有关课程要素的建设和整合都是由学校在规定范畴内自主操作运行的。有些学校甚至认为家长没有专业素养、不能和学校合作开发校本课程，在校本课程开发的过程中学校处于主导地位，而家长的地位遭到削弱和挤压[16]。家长的课程价值取向虽能对学校课程建设产生一定的影响作用，但从教学实践来看，家长参与学校课程建设还存在难以与学校形成最大合力的困境。学校如何将家长的影响力纳入育人系统之中产生更好的育人效果，已然成为学校课程建设必须思考的重要问题。

2.社会阶层、文化资本与父母教育观念的关系研究

在教育社会学的传统中，社会阶层与父母教育观念的关系被研究者探讨较多，如林德夫妇(Lynd,S.R.&Lynd,M.H.)从品质和行为的角度探讨了经营阶级与生产阶级两大群体中母亲教育观念的差异[17]。此后，杜瓦(Duvall,M.E.)通过美国不同亚文化对“好母亲”和“好孩子”的解释比较发现，社会地位较低、黑人或者年龄较大的母亲比社会地位较高、白人或者年龄较小的母亲更易受传统教育观念的影响[18]。拉鲁(Lareau,A.)发现，中产阶层家长希望孩子拥有钢琴、足球、声乐等体验经历；工人阶层则不认为爱好广泛是教育好孩子的必要因素[19]。国内相关研究进一步印证了社会阶层与父母教育观念的相关性。杨春华认为，父母职业和学历对子女教育期望存在差异[20]；熊和妮认为，劳动阶层父母教育期望表现出工具理性、实用主义和家庭主义的明显阶层价值取向[21]；田丰与静永超通过教养方式发现，阶层化特征表现为工人阶层父母关注孩子成绩，而中产阶层父母则更关注孩子的综合素质培养[22]；蔡翮飞和余秀兰针对相同社会阶层家庭教育观念的工具理性具有的个体差异性提出，家庭教育观念呈现的“窄化”问题需要国家、社会、学校和家庭多方面合作来共同治理[23]。

相关研究从文化资本的角度解释了社会阶层与父母教育观念的关系，着重探讨了“父母亲的职业层级、学历程度、培训工作经历”等因素对子女教育观念的影响。如，前述科恩的研究就是按照霍林希德社会地位指数将职业与教育综合等级作为美国社会的阶层指标。相关研究进一步指出，教育程度、工作培训与资格证书等是对父母教育观念具有独立影响的变量[24]，受教育程度高的父母更易于接受教育新思想、教育新理念[25]。詹姆斯·D.赖特(Wright,D.J.)和索尼娅·R.赖特(Wright,R.S.)指出，培训经历和教育相关因素对父母教育观的影响更大[26]。阿尔文(Alwin,F.D.)对三次不同年份的调查数据进行分析后发现，教育程度是对父母教育价值取向影响最强的因子，更高的教育水平使中产阶层接触到超前教育价值观[27]。刘保中基于2014年中国家庭追踪调查的数据对城乡间的教育模式差异进行了对比研究发现，当前城市与农村家庭教育观念的差异主要体现在“高教育期望+互动式参与+高课外补习支出”与“高教育期望+单向式参与+低课外补习支出”两方面[28]。总而言之，研究者发现父母在文化资本相关因素上的差异对其教育价值观的差异发挥着重要的影响作用。

3.已有研究评析

从课程价值取向到教师课程价值取向的研究为家长课程价值取向研究提供了方法和路径指引。已有文献指出，不同社会阶层父母拥有不同教养孩子的价值观念与文化逻辑，并通过对国内外研究证实了父母教养观念的阶层理论是跨文化存在的，文化资本作为独立变量，对家庭教育观念具有重要影响。然而，上述研究仅在家庭场域中关注父母对“自主”和“遵从”两大教育观念上的倾向性差异，对教育观念的描述是抽象、零碎、含糊的，缺乏从外部“家—校—社”层面对父母更为具体和系统的课程价值取向研究，且缺少在学校层面对于不同阶层家长群体课程价值取向调节的变量研究。为此，本研究从阶层理论视角对家长课程价值取向研究中的适用性进行验证，揭示不同阶层家长对四种课程价值取向的倾向性，以期完整了解家长的课程需求。在此基础上，本文进一步揭示文化资本差异对父母教育观念的影响及其调节功能，为学校调和不同社会阶层的家长课程价值取向提出建议。

三、研究设计

1.理论基础

中小学家长课程价值取向的操作化理论基础源于教师课程取向的理论研究及其相关测量工具的发展。在课程领域中明确提出“课程价值取向”并对其进行研究的，可追溯至艾斯纳(Eisner,W.E.)和瓦纳斯(Vallance,E.)的《课程概念的冲突》(Conflicting Conceptions of Curriculum)一书。艾斯纳与瓦纳斯基于课程观念的冲突和对课程主要问题回答的不同，将教师课程价值取向划分为能力取向、技术取向、兴趣取向、社会取向与知识取向五类[29]。此后，米勒、麦克尼尔与艾尼斯等人对课程价值取向的分类进行了发展，并从课程目标、课程组织等维度编制了教师课程价值取向的测量工具，其中以对体育教师课程价值取向的调查研究最为典型。在国内课程研究领域，黄政杰在《课程设计》一书中较早提出了学科、学术、社会与科技四种取向，并开发了课程价值取向的测量工具[30]。林建谷与林俊杰综合国外多位课程学者关于课程价值取向分类的论述，将课程价值取向整合为能力、知识、兴趣、科技、社会与社会适应等取向，从各取向所含的课程观点、教学观点及教师所扮演的角色与对学生的期待与评量方式等角度，分析六种取向对课程设计与教学的启示，是当前国内关于各课程价值取向内涵较为全面的阐述[31]。在此基础上，靳玉乐、罗生全与李森等学者编制了课程价值取向的测量工具，对我国中小学教师的课程价值取向进行了现状调研，展现了教师课程价值取向在性别、学历、教龄等方面的差异，为课程改革及其实施提供了现实依据[13，32]。

综合以上研究可以得出：一方面，虽然不同研究者关于课程价值取向的分类体系不尽相同，但多数研究中都包含知识取向、能力取向、个人取向与社会取向等四种取向，并且多从课程目标、课程内容等课程基本维度对各类课程价值取向进行测量；另一方面，随着研究的深入，研究者不断发展与改良课程价值取向的测量工具，从最初就每一题项进行同意或不同意的二元对立价值选择和对同一题项多个答案进行价值排序，逐渐发展为指向不同价值取向的李克特量表。基于此，本研究拟将课程价值取向分为知识取向、能力取向、兴趣取向、社会取向四类，分别从课程目标、课程内容、学习方式和课程评价等维度对四种课程价值取向作出描述(见表1)，并据此描述将其编制成李克特量表。

表1 课程价值取向的基本分类及其维度描述

2.研究变量内涵与测量界定

(1)因变量的内涵界定

综合当前关于课程价值取向分类的研究，本文将课程价值取向分为知识取向、能力取向、兴趣取向与社会取向等四种基本取向，分别从课程目标、课程内容、学习方式与课程评价等维度进行测量。每一取向设置5个题项，问题选项分为“完全不同意”“基本不同意”“不确定”“基本同意”“完全同意”，分别赋值1至5分。当因变量进行不同类型回归时，因变量的测量会采取分类变量或连续变量两种不同形式同时进行。

(2)自变量的内涵界定

一是家庭经济阶层。本研究的目的之一是了解处于不同社会阶层的家庭对课程价值取向的情况。由于家庭是关键研究变量，所以本研究根据陆学艺(2014)提出的中国最具有影响力的社会十大阶层划分框架[33]为依据，以父母亲所在社会阶层定义为家庭经济阶层进行抽样研究。其一，以职业分类为基础，将父母亲职业分为国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、办事人员、专业技术人员、个体工商户、商业服务人员、产业工人、农业劳动者与城市无业、失业和半失业人员共十类。其二，以各职业组织、经济和文化资源的拥有量与其所拥有资源的重要程度为标准划分家庭经济阶层，将十类职业分为上层(国家与社会管理者、经理人员)、中上层(私营企业主、专业技术人员、办事员)、中层(个体工商户、商业服务人员、产业工人)、中下层(农业劳动者与城市无业、失业和半失业人员)与下层(无业、失业，完全丧失劳动能力的人员)五个经济层级。

二是文化资本。本研究依据布迪厄关于文化资本存在形式[34]的划分，从体制的状态、客观的状态与具体的状态三个维度出发，并依据每一维度的具体内涵设置文化资本变量。其中，体制的状态主要指得到社会约定、合法保障的，并获得社会认可的资本形态。高等教育情况的测量需将其分为父母双方均接受过高等教育、父母一方接受过高等教育、父母双方均未接受过高等教育三种情况。客观的状态主要指以物质形式存在的文化产品，通过家庭课外图书、专用学习房间、学习机、电脑等物化学习工具进行测量，本研究称其为客观文化资本。具体的状态主要指与身体相联系的、并转化为持久习性的资本形态，其通过父母双方看书、读报等行为习惯的情况进行测量，本研究将其称作文化修养类资本。

(3)控制变量：家庭收入和地域类型

因家庭经济资本常被视作所有其他资本类型的根源，为更清晰、准确地呈现文化资本与家长课程价值取向的关系，本文将家庭收入、地域类型作为控制变量。其中，家庭收入分为上层、中上层、中层、中下层和下层五种类型；地域类型划分为省会或直辖市、非省会城市、县级或县级市和乡镇四种类型。

(4)四类变量设置一览表

本研究将因变量、自变量与控制变量的名称和测量要求列于表2。

表2 变量设置基本情况一览表

3.模型设定

本研究分别采用多元线性回归模型和无序多分类logistic回归模型，来探求家庭经济阶层和文化资本对中小学家长课程价值取向的影响，以及选择不同课程价值取向的家长之间存在何种差异。

多元线性回归模型是指有两个或两个以上的自变量的线性回归模型，用于揭示因变量与多个自变量之间的线性关系。多元线性回归方程的公式为：y＾=β＾+β＾1x1+β＾2x2+…+β＾nxn。y＾表示因变量四类课程价值取向得分，x1，x2，…，xn表示自变量，β＾为常数项，β＾1，β＾2，…，β＾n表示各自变量的回归系数，即在其他自变量保持不变的情况下，自变量每变动一个单位所引起的因变量的变化。

公式1

公式2

公式3

4.数据来源

本研究通过“问卷星”平台随机发放问卷，共获得样本7 577份。数据来源以四川、重庆、湖南三省(市)为主，覆盖26省(市、自治区)。调查包括受访者的身份、职业、课程价值取向与家庭文化资本等内容。为保证调查数据的真实性与有效性，对作答时间低于4分钟的样本进行了剔除处理。同时，根据研究需要剔除了受访者身份非学生父母的样本。两次剔除处理共删除样本678份，最终有效样本数为6 899，问卷有效率为91%，数据的信效度均通过了检验。

四、实证分析

1.家长课程取向总体情况描述分析

表3汇总了中小学家长在四类课程价值取向方面的统计情况。按照因变量课程取向(1至5分)赋值来看，四类课程价值取向的所有题项均值都大于3分，说明中小学家长总体上没有强烈抵制四类课程价值取向，对四种课程价值取向均持较为认同的态度。换言之，中小学家长并非单纯倾向某一类课程价值取向，其课程价值取向呈现出价值多元的特征。就四种课程价值取向的均值总计来看，能力取向均值明显高于其他三种课程价值取向，说明当前中小学家长总体上更趋向能力取向的课程价值。

表3 家长课程价值取向统计表

2.经济阶层、文化资本与家长课程取向偏好无序多分类结果Logistic回归

研究以中小学家长对课程的四种价值取向选择偏好为因变量，纳入社会阶层、文化资本和控制变量，进行无序多分类结果Logistic回归，结果见表4。

从表4可知，卡方检验值为305.188,模型拟合优度R2=0.146,显著性p=0.000,表明整个模型可靠且具有一定的解释力。在家庭经济阶层方面，根据表3可得出，“阶层=1.00”“阶层=2.00”“阶层=3.00”“阶层=4.00”的回归系数绝大多数大于0，说明相对于知识取向而言，家庭经济阶层越高的家长更偏向能力取向、兴趣取向和社会取向。但P值均大于0.05未通过显著性检验，说明尽管不同社会阶层的家长对课程取向有不同的偏好，但这种价值取向偏好需要通过文化资本才能产生作用。

表4 经济阶层、文化资本与家长课程取向偏好无序多分类回归结果

一是文化资本对家长课程价值取向的影响显著。研究将文化资本划分为客观文化资本(课外图书和学习工具)、文化修养资本和高等教育情况三类。其一，学习工具在三个模型中的回归系数都为正值，分别为0.138、0.064和0.047,且只在能力模型中通过显著性检验，说明家庭拥有更完备、更丰富的学习工具，家长的课程价值取向就更偏好能力取向；“课外图书=1.00”“课外图书=2.00”“课外图书=3.00”三个变量的回归系数均为负数，且相当一部分通过了显著性检验，说明相对于家庭拥有更多课外图书的家庭而言，拥有更少课外图书的家庭偏好知识价值取向，而非能力、兴趣或社会价值取向。其二，文化修养资本在三种价值取向中的P值均大于0.05，且未通过显著性检验，说明文化修养资本对课程价值取向没有显著影响。其三，两个反映家长高等教育接受情况的自变量“高等教育=0.00”和“高等教育=1.00”在“能力取向”“兴趣取向”“社会取向”三个模型中的显著性都小于0.05，且回归系数均为负值，说明相对于父母均接受过高等教育而言，父母双方均未接受过高等教育和父母单方接受高等教育的家庭更有可能偏好知识价值取向的课程价值观。换言之，父母接受高等教育状况愈好，他们越倾向于能力、兴趣与社会价值上的多元发展，而不是为了获取知识，故其对能力、兴趣和社会课程价值取向有更多的偏好。

二是控制变量对家长课程价值取向偏好没有影响。代表收入的三个自变量在三个模型中的P值均大于0.05，且未通过显著性检验，说明家庭收入多少对个体的价值取向选择没有显著影响，同时代表地区的变量也未通过显著性检验，亦说明地区类型对家长的价值取向选择没有显著影响。

3.家庭经济阶层、文化资本与家长单维度课程价值取向

(1)家庭经济阶层与单维度课程价值取向

表5所列的四个线性回归模型在控制了家庭收入、地域类型两个变量的混杂干扰之后，体现出中小学生家长对每一类课程价值取向的影响。在因变量为知识取向的线性回归模型中，家庭经济阶层的回归系数为0.256，且通过显著性检验，说明家庭经济阶层越低，就越重视课程的知识价值取向。在因变量为能力取向和兴趣取向的回归模型中，家庭经济阶层的回归系数分别为-0.154和-0.121，且通过显著性检验，则说明经济阶层越高的家长更趋向于能力和兴趣价值取向，即更注重孩子在能力和兴趣方面的培养。而在社会取向的线性回归模型中，回归系数为0.021，p值大于0.05，未通过显著性检验，也说明家庭经济阶层对社会取向没有显著性影响，即不同经济阶层的家庭在社会取向上没有显著差异。

表5 课程价值取向对家庭经济阶层的线性回归

(2)文化资本与单维度课程价值取向

研究还立足于文化资本与单维度课程价值取向的关系研究，多元线性回归结果如表6。

表6呈现的是课程价值取向对文化资本的四种回归模型，说明在以家庭收入、地域类型、教育支出和是否与学校联系为控制变量的前提下，自变量文化资本对四种课程价值取向的影响。其中，变量高等教育对知识取向、能力取向与兴趣取向的影响系数为：-0.277***、0.245***、0.222***，对父母双方均未接受过高等教育、一方接受过高等教育和双方均接受过高等教育的变量分别赋值为1、2、3。由此可见，随着父母双方接受过高等教育的人数增多，就越注重能力和兴趣价值取向，越不重视知识价值取向。社会取向的影响系数为-0.019，说明高等教育对社会取向不具有显著性影响；在客观文化资本中，课外图书与学习工具对知识取向的系数为-0.434***、-0.118***，说明其具有显著相关性，对能力、兴趣与社会价值取向的影响不具有统计显著性；文化修养类资本系数为0.058、0.081**、0.089**、0.078*，则说明其对能力、兴趣和社会价值取向均具有正向的显著影响。

表6 文化资本对课程价值取向的线性回归

首先，在知识取向的回归模型中，自变量(高等教育、课外图书、学习工具)的回归系数均为负值，说明以父母双方均未接受过高等教育的家庭作为参照，父母双方均接受过高等教育的家庭和父母一方有高等教育经历的家庭对知识取向的认可度显著低。另外，课外图书与学习工具的回归系数(-0.434***、-0.118***)亦说明课外图书和学习工具种类越多的中小学生家长越反对知识取向的课程价值。而文化修养资本对中小学生家长的课程价值取向则没有显著性影响。

其次，在能力取向的回归模型中，能力取向对变量高等教育、学习工具、文化修养资本的回归系数(0.245***、0.071*、0.081**)均为正值，说明父母双方均接受过高等教育和父母一方接受过高等教育的家庭对能力取向的认可度显著高。所以，中小学生家长对能力取向的课程价值认可度高，与表4中总计数值排列第一位的能力取向数值(4.45)相符合。学习工具和文化修养资本的回归系数(0.071*和0.081**)也说明了学习工具越多、父母文化修养资本越高的家长对能力取向的倾向度越高。

再次，在兴趣取向的回归模型中，变量高等教育和文化修养资本对兴趣取向的回归系数均为正值，说明高等教育和文化修养资本对兴趣取向的课程价值有相关性。从高等教育家庭的回归系数(0.222***)来看，父母双方都接受过高等教育和父母一方接受过高等教育的家庭对兴趣取向的课程价值认可度显著大，意即父母双方接受过高等教育的比例越高的家庭越趋向兴趣价值取向，文化修养资本的回归系数(0.089**)说明父母双方文化修养资本越高的家庭，对孩子的兴趣培养越重视，就会更倾向于兴趣价值取向。

最后，从社会取向的回归模型中来看，高等教育、图书数量、学习工具和文化修养资本的回归系数分别为-0.019、0.266、0.361、0.078*，说明高等教育、图书数量、学习工具对中小学生家长的社会取向不具有显著性影响，而文化修养资本与家长的社会取向具有显著正向影响，也说明文化修养资本越高的家庭，就越注重孩子的社交能力，越倾向于课程的兴趣取向。

(3)家庭经济阶层、文化资本与单维度课程价值取向

本研究就家庭经济阶层、文化资本与单维度课程价值取向的关系进行多元线性回归，结果如表7所示。

表7是以家庭收入和地域类型作为控制变量，综合自变量(中小学生家长家庭经济阶层与文化资本)来探究因变量(四种课程价值取向)的多元线性回归结果。通过对加入变量文化资本后，变量家庭经济阶层的回归系数与加入前进行对比，发现加入文化资本前家庭经济阶层对前三种课程价值取向具有显著相关性(表5)，而变量文化资本加入后却使得原本具有统计显著性的变量家庭经济阶层的回归系数绝对值变小或其对课程价值取向的影响作用变得不再显著(表7)。即无论是从知识取向、能力取向还是兴趣取向回归模型来看，变量文化资本加入后，原本具有统计显著性的家庭经济阶层不再具有统计显著性。即对不同家庭经济阶层而言，文化资本的加入对其课程价值取向具有调节作用，且文化资本在一定程度上影响课程价值取向。

表7 家庭经济阶层与文化资本对课程价值取向的线性回归

以上模型中的R方值都在5%左右，说明模型的拟合优度不是特别好，究其原因：一是没有受到收入模型的其他自变量影响，因为任何研究都无法穷尽自变量；二是系统误差有规律或偏向，这种误差可能是由测量者或测量工具造成的；三是随机误差无规律或无偏向，即人类行为中非理性的那一部分。这三者因各自大小及其性质不同而对社会科学研究中已有模型的结果造成不同程度的影响。

五、结论与讨论

本研究通过对家长群体课程价值取向的实证研究，关注到了不同社会阶层家长群体多元的课程价值取向，调节不同阶层家长群体课程价值取向的文化资本因素也印证了实践中一些做法的合理性，对当前课程改革的理论、政策及实施具有参考价值。

1.结论

第一，不同阶层家长群体在课程价值取向上总体多元，但其在知识取向、能力取向与兴趣取向之间存在差异。研究表明，不同社会阶层家长对四种课程价值取向的均值排名由大到小依次为能力取向、社会取向、知识取向、兴趣取向，且均持认同的态度，反映出家长群体课程价值取向呈总体多元特征。然而(表5)不同家庭经济阶层在知识取向、能力取向和社会取向上存在差异性，低阶层家长倾向于知识取向，而高阶层家长更倾向于能力取向与兴趣取向。这与国外不同社会阶层与父母教育观念的相关研究及国内有关父母阶层与教养方式的研究基本一致[17-18，21-22]。本研究进一步将父母教育观念和教养方式聚集于课程价值取向，说明不同阶层家长群体在知识、能力、兴趣和社会之间存在的多元取向及其差异，既回应了当前中小学生家长群体“什么都想要”的“多元化”应对“不知要什么”[35]的价值虚无引发的教育焦虑，又反映了不同社会阶层家长群体在面对学校课程时的可能分歧、矛盾与冲突。

第二，文化资本对家长课程价值取向具有调节作用。调研结果显示，文化资本是调节不同阶层家长群体课程价值取向的重要变量。其作用主要表现在两方面：一是家长文化资本存量越高越倾向于能力取向与兴趣取向，排斥知识取向；二是文化资本的介入可以弥合不同阶层家长在课程价值取向的分歧，即高等教育经历、客观文化资本与文化修养类资本在某种程度上稀释了阶层理论对家长课程价值取向的解释力。换言之，通过“家—校”合作等方式，促进家长文化资本存量的增长，有利于不同阶层家长群体在课程价值取向上更趋向于认同能力取向和兴趣取向。究其原因，一方面，因为静态的文化资本概念不仅反映了家长现存的文化能力和行为惯习，也表征了家长对不同教育观念认知、接纳的动态过程。家长的高等教育经历越丰富、客观文化资本和文化修养类资本越多，就意味着其对不同课程价值取向和课程目标的接纳程度越高，越容易调和在课程价值取向上的分歧。另一方面，人类已进入知识爆炸的时代，知识的总量以成倍速度急剧增长。有高等教育经历或文化氛围类资本高的家长因自身教育经历与持续地学习，更有可能清楚地意识到“不管如何界定知识，都不再可能将现存体制中的所有知识都传授给下一代”[36]，从而将教育重心转至思维发展、能力提升与兴趣取向上，在课程目标上越来越趋于具有恒定性的能力、思维和兴趣，使其趋于一致。

2.讨论

作为应对家长多元课程价值取向，进而整合家庭、学校、社会教育功能的应对策略，近些年践行的“家—校”合作、“家校共读”、“家长学校”等实践探索之所以会行之有效，事实上也通过本研究得到了一定程度的解释。为培养出有大格局、大视野、大担当的卓然超脱者[37]，需兼顾与统整不同阶层家长群体的课程价值取向。这不仅有利于回应更加广泛意义上家长群体的课程需求，彰显“办人民满意的教育”的价值意蕴，也有利于减小多元文化社会中的阶层分化及学校课程实施中的潜在冲突。鉴于文化资本在不同阶层家长群体课程价值取向上的调节作用，本研究尝试结合学校课程运作的利益相关者，从不同层面提出如下讨论：

第一，坚定“学生发展本位”，发挥国家课程决策的统筹功能。我国课程决策总体上呈现“自上而下”的特征。面向不同社会阶层家长群体在课程价值上的多元倾向，且呈现出因文化资本介入而发生的由知识向能力、兴趣趋近的现象，国家在课程决策中应该重视课程目标的统摄功能。基于我国追求学生全面发展的教育方针，以“学生发展”为课程目标的终极追求，有利于统整不同阶层家长群体的课程价值取向。为此，有学者研究显示，在教师群体中，以学生发展为根本价值追求的“生态取向”具有对认知取向、人文取向、科技取向的整合功能[13]，事实上也说明了“学生发展”的统摄力。当然，随着课程价值取向日益从既往注重知识转向素养等高阶能力，国家课程决策中如何在“学生发展”的议题下兼顾知识、能力、兴趣、社会等不同维度的发展需求，依然有必要作出谨慎选择。尤其是在低社会阶层课程决策参与度不够的现状下，如何体现对低社会阶层家长群体利益的保护，以保障“寒门学子”的课程获得感，有待进一步关注。

第二，适应“家长参与课程”，发挥家长文化资本的稀释功能。不同阶层家长的课程价值取向分化，是社会现实在家长意识层面的客观显现，是不以人的意志为转移的客观实在。面对多元文化时代的价值分化，学校课程更应该在“多元”与“一元”之间持有张力，避免因为价值取向的无序和混乱加剧社会教育焦虑。对此，发挥家长文化资本对于阶层理论的稀释功能，缩小不同阶层家长课程价值取向之间的分化，促使低社会阶层家长群体从知识向能力、兴趣趋近，既符合社会发展的需要，也能更彰显教育关切个体的本质意蕴。具体而言，在《家庭教育促进法》颁布实施的背景下，社区可进一步加强“家长学校”建设，通过图书等客观文化资本的介入，着力提供低社会阶层家长的文化资本存量，弥合不同阶层家长群体的课程价值取向分化。对此，有专家学者在论及乡村教育发展时，将优秀阅读资源的引入作为提升乡村教育质量的根本保障[38]，或许正是意在彰显文化资本对于个体价值取向转化的促进功能。

第三，推进“学校开发课程”，发挥学校课程调适的适应功能。应对不同阶层家长多元课程价值取向，学校作为课程开发主体，其作用与功能是枢纽性的。对学校而言，可从以下三个方面着手：其一，在学校课程决策上彰显校本意蕴，引导家长参与。这其中不仅要给家长赋权，还要给家长增能，通过家校共读、民主参与等途径，在课程决策的实际进程中不断增强家长参与学校课程的能力。其二，在学校课程实施上推进家校合作，培育家校育人共同体。学校利用家长课程价值取向的开放性与文化资本的调节作用，主动采取举措加快低社会阶层家长的文化资本积累，调整其课程价值取向。如，采用“家—校”合作来有效发挥文化资本对课程价值取向的调节作用，缓解不同阶层之间的分歧。其三，在学校课程评价上推行改革，构建多元立体的评价体系。目前，我国正在推进的新时代教育评价改革，以各级各类学校分类评价来关注学生全面发展，或者以学生的全面发展来整合知识、能力、兴趣等为课程价值取向，亦可成为学校高质量发展的方向，从而让不同社会阶层与文化资本的家长在课程价值取向上消除或缓和尖锐的矛盾，在学校教育的参与途径上课程化，在子女优质教育获得感上得以提升，达到提高和平衡教育满意度的目的。