基于TCPA教学模式的生态环境规划课程教学改革实践与分析

唐 宇，施春华，颉洪涛

(浙江农林大学暨阳学院，浙江 诸暨 311800)

1 引言

生态环境是关系民生的重大社会问题，我国政府历来重视生态环境保护工作，现已全面推进大气、水、土壤污染防治，持续加大生态环境保护力度，生态环境质量得到一定程度改善[1]。但当前多领域、多类型生态环境问题依然严峻，生态环境质量与人民群众需求和期待差距还较大，提高环境质量，加强生态环境规划和综合治理，加快补齐生态环境短板，依然是当前生态环境规划和保护的核心任务[2～4]。生态环境规划课程立足社会和环境生态问题，以生态学和环境科学理论为基础，结合规划学和管理学原理，利用3S和计算机辅助等技术手段为改善区域生态平衡，开展生态风险评估，进行生态管理，为生态环境建设提供科学依据，在当前我国快速推进城乡一体化进程中发挥着极其关键的作用[5，6]。

生态环境规划是地理学、生态学、环境科学等学科的重要课程，旨在让学生掌握生态环境规划的原理、方法和技术，为生态环境协同管理提供科学依据。然而，生态环境规划系统性极强，涉及的知识面广，知识交互性和系统性强，学习难度较大，学生普遍存在学习热情不高和课程融入感不强的问题[7]。针对此，本研究采用“TCPA”教学模式(图1)，将理论教学(Theory teaching-T)、案例教学(Case method-C)、实践教学(Practice teaching-P)和评价教学(Assessment teaching-A)结合在一起，以期在生态环境规划课程教学中形成一体化的理论与实践教学模式[6,8]。为了提出科学性和针对性强的教学改革内容，首先对生态环境规划课程教学存在的问题进行分析，在此基础上利用“TCPA”模式进行教学内容和方式进行调整优化，最后对教学改革效果进行评估，并分析TCPA教学模式对于生态环境规划课程教学的适用性，提出下一轮教学实施的改进建议。

图1 TCPA教学模式的组成和应用框架

2 课程教学存在的问题

2.1 课堂学时偏少

生态环境规划课程涉及内容较多，包括生态学基础、林草专业知识以及3S技术与应用等，内容跨度大[9]。以高甲荣和齐实编著的《生态环境建设规划》(第2版)(以下简称生态环境建设规划，2012)为例，全书包含11章180小节，内容从理论、方法论到专项规划以及案例等，理论部分较为抽象，评价方法部分涉及较多数学运算，专项规划部分涉及生态因子众多，但课时较少。大多数院校的课时设置在32～40之间，学时明显偏少，导致教学过程中普遍存在学时紧、内容多的问题，影响了学生的课堂学习效果。

2.2 教材内容老旧

随着我国环境治理水平的提高，生态环境规划的重要性更加突出，但目前高校在用的生态环境规划相关教材数量少，内容相关性也有待提升。一些理论已经不符合当代环境治理的理念和需求，对应的案例也已经是10年前的项目，不适应现代生态环境规划的发展，因此亟需对教材内容进行补充更新[10～12]。就当前而言，教材内容中建议补充国土空间整体规划以及新兴技术，如人工智能在生态环境规划中的应用等内容。

2.3 缺乏实践教学

生态环境规划是一门应用性很强的课程，但在实际的教学中仍然是以教师讲授为主体，学生被动听课较多。尽管多媒体教学在一定程度上能为学生课堂讨论提供更丰富的案例资料，但学生的课堂参与度仍然不够。加之学识和实习课程经费的投入不足，实践教学的比例明显偏低[13～15]。因此，建议在课程设置中涉及一部分实践教学，如学生分组共同完成一项生态环境规划或者实地参观调研某一区域的生态环境规划落实情况等。

3 教学实践设计与过程

3.1 课堂教学内容调整(T和C)

基于现有的课程学时设置，对教材内容进行重新梳理、取舍，增强学生对重点和难点内容的理解和掌握。以《生态环境建设规划》(2012)为例，课改中将生态环境建设概论一章中的1小节，即生态环境规划的主要内容和程序，单独作为一节课进行详细讲解，并配以最新案例分析。将生态环境规划的理论基础一章调整为自修章节，安排1小节时间进行讨论和交流，答疑解惑。重点章节为生态调查的方法和过程以及生态环境分析与评价，将详细进行讲解。然后结合水土资源评价以及3S技术的应用，建立起完整的课程逻辑体系，之后是水土保持、林业生态工程、自然保护区等专题规划的讲解和分析。

3.2 前沿科研成果解析(T和C)

每节课利用10分钟分享该章节前沿科研成果，尤其应该分享解析顶级期刊所刊载的最新研究成果，培养学生创新性思维和专业研究兴趣。同时根据“生态环境规划”、“生态环境监测技术”、“生态环境视点”等专业公众资讯号的推送内容以及最新发表的科学研究内容，选择相对应的研究热点和研究方法对学生进行知识引导和解析。

3.3 小组互助式讨论学习(P)

采用学习小组的方式，将选课学生分成约8个小组进行平时的课堂管理、随堂讨论、课后互促和作业互评等。每个小组设定组长，负责协调组内分工协作并反馈组内学生对课程的疑惑、难点等，就课程存在的不足之处向授课教师进行集中反馈。同时以小组为单位，分工协作，共同完成一项区域性生态环境规划，出具报告并进行汇报，授课教师引导小组互评，最后进行综合点评。

3.4 教学互评反馈追踪(A)

重点评价学习质量和作业质量，学习质量的评价通过课上教师提问以及学生讨论等环节进行反馈，要建立课堂问答及小组讨论的奖惩机制，课堂表现和平时成绩挂钩，引起学生的高度重视，提高教学质量。成立小组互评机制时，要设立互评机制准则，追求科学评价，评价不在多，但一定要精，培养学生对专业知识模块的“火眼金睛”。任课教师要对评价机制的运作整体把控，并且对提出的问题要逐一进行跟踪解决。

4 教学改革分析与反思

4.1 教学改革效果分析

此次课改历时3年，参与学生为2017、2018和2019级人文地理与城乡规划专业学生，共计160余人/次。在课改过程中，通过匿名问卷调查等方法对学生的课程满意度、作业质量等数据进行了持续采集，并进行对比分析，结果表明：TCPA教学模式显著提高了学生对课程的满意度和作业质量(图2)，学生的学习积极性和主动性也得到同步提升。

图2 TCPA教学法对教学质量的影响

此外，通过TCPA教学法，学生理论联系实际能力得到强化，学习参与度明显提高。学生对课程知识点的梳理、归纳能力明显提升，系统性逻辑思维能力得到明显提升。学生通过作业汇报、互评分析和反馈修改，对word的应用熟悉度、PPT制作水平和汇报交流能力也得到了很好的锻炼。

4.2 教学改革反思

作为一门综合性强的专业课程，授课教师首先应该加强自身专业知识深度和广度的扩展，以更系统、逻辑性更强的授课形式将本课程的知识点讲授给学生，同时加强对学生系统思维能力的引导培养。要在有限的学时内要将课程大纲要求的知识点精讲给学生，对于任何教师是极大的挑战，尤其是当学生的生态学基础知识掌握不够牢固的时候，需要对知识点进行重复讲授，因而也更考验授课教师能否以更通俗易懂的方式进行授课。其次，在课改过程中要密切与学生联系，使实践教学(P)和评价教学(A)的效果得到及时更新反馈，及时为学生答疑解惑，引导学生建立整体的课程逻辑体系。最后，应该为学生校外参观调研提供更多的支持，可以申请学校教学经费，并结合教师个人的科研项目，争取在一学期内能够给予学生1、2次校外参观调研机会，通过实践教学增强学生对生态环境规划的理解，通过案例调查使学生掌握生态环境规划的原理、方法和技术，在课程结束时能够在资料获取渠道充足的情况下完成一项生态环境规划。