关于改进《马克思主义基本原理概论》教学效果的思考

王力钢

（陆军军医大学基础医学院政治理论教研室 重庆 400038）

0 前言

习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调指出，“推动思想政治理论课改革创新，要不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”，为思想政治理论课的改革创新指明了方向。具体到高校《马克思主义基本原理概论》课程（以下称“马原课”），由于具有理论性强、抽象程度高、视野宏大离生活较远等特点，决定了该课程必须在更新教学理念、教学模式、教学形式等方面进行更大力度的改革创新，才能切实改进教学效果。

1 在教学理念上突出问题导向，牢牢锁定以马克思主义原理分析和解决重大现实问题和学生思想困惑

马原课作为高校思想政治理论必修课，是一门系统讲授涵盖马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义理论在内的马克思主义基本理论的课程。该课程的教学目标包括让学生掌握马克思主义基本理论的知识性目标；学会用马克思主义的基本立场观点方法分析和解决问题的能力性目标；建立科学的世界观、历史观、人生观、价值观等价值性目标。而前述目标的顺利实现，需要在教学中彰显理论的解释力和说服力，这就要求我们在教学理念上突出问题导向，以解决学生在经济社会发展和身心素质发展过程中产生的思想困惑问题为教学的切入点和落脚点，只有这样才能让学生对课程产生兴趣并最终为理论的魅力所折服。

因此，教师在进行教学设计时，应在兼顾知识系统性的同时，把那些有助于解决重大现实问题和学生思想困惑的相关理论作为重点内容予以突出，结合对问题和困惑的分析解决，把马克思主义原理讲清讲透。从这个意义上说，马原课的教学过程实际上就是用教师娴熟运用马克思主义基本原理解决学生面临的现实困惑和思想问题的过程。这样既能让普遍、抽象的理论在运用过程变得生动而具体，又能帮助学生站在理论高度从根本上澄清思想、解疑释惑，并借助理论的普适性达到举一反三的效果。

思路确定之后，还有两个关键环节需要思考。第一个关键环节是问题从何而来，就是如何去发现真正有价值的问题，毕竟只有准确发现和把握学生的思想困惑问题才能让教学有的放矢。那么如何发现教学需要重点解决的困惑问题呢？通过教学实践，我们认为主要有这样几个来源：一是通过对学生的小调查进行征集，比如让学生自己写一下对自身成长和社会现实的困惑与问题，从中选出具有代表性且与教学密切相关的。二是通过教师对自身学习生活的反思来发现问题。不管是个人成长还是对马克思主义理论的学习，教师都是“过来人”，通过对自身学习和成长过程的反思可以大致把握学生思想发展和马克思主义理论学习中的可能出现的部分困惑和问题。三是通过教师对当前经济社会发展状况和思想政治教育形势的分析把握发现问题。与青年学生相比，教师长期从事思想政治理论教育教学，对当前经济社会状况和意识形态领域形势的了解要远比学生熟悉深刻，能够分析研判出学生目前及以后可能会出现哪些重大的思想困惑问题。

第二个关键环节是理论如何讲，就是发现了问题后如何用马克思理论解决这些问题。对此，除了要求教师具备较高的马克思主义理论素养，善于把理论与现实、与待解决问题结合起来外，可能更重要的在于创新教学模式、突出学生主体地位上。而这就涉及到下面要说的第二点。

2 在教学模式上注重“原理演绎”和“引导归纳”的优势互补，牢牢锁定学生主体地位的充分发挥

教育学理论中关于教学模式的定义和分类有种种不同说法。我们这里主要根据课堂教学过程中的思维演进过程区分为“原理演绎式”教学模式和“引导归纳式”教学模式。

不容否认的是，作为一门理论性较强的课程，马原课在传统上更多使用“给出原理——理论论证——事例说明”的“原理演绎式”的教学模式。该模式比较注重理论体系的系统性和完整性，优点是理论系统、论证严密。存在的问题是，“原理演绎式”模式下虽然也可引入互动、研讨、案例等方式方法，但整个课堂基本由教师主宰且思路闭合，学生很难参与进来，影响了其主体地位的发挥。因此，我们认为马原课教师还应积极探索和运用“抛出案例——问题引导——学生讨论发言——教师总结提升”的“引导归纳式”课堂教学模式。这种教学模式的优点在于能够让学生真正参与进真理探求和知识建构之中，让学生学习从“接受型”向“探索型”转变。但也容易出现课堂引导控制难度加大、表面热闹却流于空泛等问题。

综上可见，“原理演绎式”与“引导归纳式”两种教学模式各有优劣，必须综合运用、优势互补。当然，说起来容易做起来难，经过一段时间的教学实践，我们发现不少时候实际教学效果达不到预期。经过反思，发现问题可能出现在两个地方：

（1）实际教学过程中容易出现两种教学模式使用比重不协调、“原理演绎式”占比过大的问题。虽然从道理上讲，探索构建“引导归纳式”教学模式，不等于完全摒弃传统的“原理演绎”模式，仅靠一种模式包打天下是不可能的。但对不少早已习惯运用“原理演绎式”教学模式的马原课教师而言，引入和使用新的“引导归纳式”教学模式无意于走出“舒适区”，还要冒面对突发情况、课堂可能失控的风险。因此，对尝试“引导归纳式”教学模式的动力不足，大多数情况下还主要依赖“原理演绎式”教育模式。

（2）“引导归纳式”教学模式的运用还需进一步优化完善。创新教学模式的初衷是发挥学生主体地位，使其由被动接受已有知识转为主动探求未知知识，“引导归纳式”教学模式的意义就在于能较好实现这一初衷。但我们发现使用该模式的教学实践尚有改进空间。比如，抛出案例并对其进行分析是“引导归纳式”教学模式中的至关重要的一环，但目前多数课堂上使用的案例材料还主要由教师查找并通过口述或视频等形式提供给学生，他们的积极性和主动性未能充分激发，并可能导致学生对案例材料的兴趣不浓、理解不深。建议教师可以将查找、整理和分析重要案例的工作交给学生（小组），并由其在课堂上进行汇报，这样既能调动学生的主动性，又可以让他们提前熟悉和思考教学中要使用的案例材料，还可以锻炼学生各方面能力素质，一举三得。此外，分析、讨论、归纳、提升、总结等知识构建的各个重要环节上，也注意调动和发挥学生的主动性，尽力使学生真正成为课堂主体。

3 在教学形式上重视实践性教学，牢牢锁定学生政治觉悟、思维水平和解决问题能力的培养

马原课教学的目的绝不仅仅是让学生通过死记知识点考试及格,而在于让他们把马克思主义的世界观和方法论内化为政治觉悟、思维水平和解决问题的理论武器。要达到这个目的，仅靠课堂上教师的“讲”和学生的“学”则是不够的，还要通过学生的“习”。所谓的“习”，就是在实践活动去主动运用马克思主义原理尤其是其方法论，在理论和实践的互动中解决发现的问题、体悟理论的魅力、内化为自身修养。因此，实践性教学是马原课教学不可或缺的重要组成部分。

马原课的实践性教学外延比较广泛，它既可以是通过实地参观见学感受中国经济社会发展的伟大成就，也可以是通过社会调查发现和研究现实问题，还可以通过自我反思或问卷调查等剖析自身思想困惑问题。广大马原课教师在这个领域做了不少有益探索。在此要讨论的是我们在教学中采用的“学生自主调研”这一实践教学形式。

“学生自主调研”是我们在马原课程中设置的一个环节，就是要求学生以小组为单位，结合所学理论集体讨论确定一个研究课题，并通过调查访问、查找资料、梳理分析、归纳总结等解决这个课题，最后以课堂汇报的形式展示。其初衷就是要给学生提供一个使用马克思主义方法论自主发现问题、分析问题和解决问题的机会。经过教学实践检验，发现这种教学形式在总体上讲能够较好的激发学生积极性，对学生各方面能力的提高有一定的促进作用。但同时也发现确实存在不甚理想之处，需要在以下方面注意加强。

一是要加强对调研选题的指导，引导学生在问题选择上宜小而不宜大。在以往学生自主调研中，不少小组的选题看起来似乎有较大研究价值，但由于题目过大、相关信息过多，学生掌控不住，导致最后的调研报告流于空泛而缺少实际价值。因此，必须加强对学生选题的指导，要尽量选择那种就在大家身边、虽小但有挖掘空间的题目，避免那种大而无当的选题。

二是要加强对资料收集、整理和分析过程的指导，引导学生在资料准备上宜准确具体而不宜含糊抽象。不少学生在收集整理资料的过程中往往停留于一些宏观的材料和抽象的议论，而较少用心搜集更为详实准确的数据和社会生活的真实情况，在资料分析过程中往往流于表面的笼统概括，而少做深入细致的思考分析，这种习惯会导致调研流于肤浅，难以达到训练思维、掌握方法的目的，有必要通过教师的指导加以改进。

三是要加强对调研结论形成阶段的指导，引导学生在调研总结中宜切中主题而不宜牵强附会。有些学生在形成结论时，出于联系课程的考虑，喜欢把具体的结论往马克思主义的一般原理上靠。我们并不能一概而论说这种做法不对，对一些重大理论和现实问题而言，确实只有靠马克思主义原理才能把握其实质。但对大多数的学生调研题目而{言，非要强求马克思主义一般原理来解释则是画蛇添足的贴标签行为，会导致马克思主义原理与实际要解决调研问题的两层皮，不仅不能增强说服力，反而会因牵强附会削弱说服力。在这种情况下，教师应对学生有所指导，让学生明白马克思主义不是教条，当我们使用历史唯物主义和辩证唯物主义的方法论去解决某个具体问题时、当我们实事求是的从杂乱材料中分析出规律时、当我们通过现象把握住本质时，就已经是运用和内化马克思主义理论了，而不必给每一个具体结论都生硬地强贴上一个马克思主义原理的标签。从这个意义上讲，学生的自主调研不仅是对马克思主义理论实际运用的训练，同时也是马克思主义的学风和文风的训练。