基础教育四十多年民间教育改革的回顾与反思

文∣张玉彬

中国共产党十一届三中全会(1978年12月)确立了改革开放的基本路线，中国大地发生了天翻地覆的变化，取得了举世瞩目的伟大成就。在这四十多年里，中国通过基础教育改革，逐渐从“拿来主义”走出了一条具有中国特色的教育高速发展之路，建立了一套合理、科学、完善的基础教育体系，形成了以社会主义核心价值观为导向的教育文化和课程特色。在这个过程中，来自民间的教育改革成为国家教育改革的重要组成部分，成为中国教育改革不可忽视的重要推动力量。

中国民间的教育改革在国家教育改革的大背景下，从实际出发，在实践和反思中不断探索，谱写了中国教育史上波澜壮阔、光辉灿烂的篇章。对这些改革实验进行回顾、梳理和反思，对中国教育未来的发展有着极其重要的参考和借鉴意义。本文根据教育改革的源头和发起主体，将中国基础教育四十多年的民间教育改革分为两个方面：来自基层中小学(“草根”)的由点及面的教育改革和来自高校(教育研究部门)教育专家从理论到实践的教育改革实验。

一、来自基层中小学的由点及面的教育改革

改革开放首先是思想大解放，基础教育界的先行者积极行动起来，根据当地学校实际，结合国内外教育改革的成功经验，积极探索中国基础教育改革的特色之路，极大地推进了我国的基础教育的整体改革。

四十多年的中国基础教育改革，涌现出一大批具有教育情怀和扎根于教育实践的基层教育改革者，他们以“一校”或“一域”为教改实验基地，以“一科”或“几科”课堂教学为实验样本，提炼、总结改革经验，在全国推广，并形成一定影响。比如，江苏洋思中学蔡林森的“先学后教，当堂训练”课改实验 、山东杜郎口中学崔其升的“三三六”自主学习模式、北京十一学校李希贵的“新学校”建设、江苏南通李吉林的“情境教育”、江苏常州邱学华小学的数学“尝试教学”、辽宁盘锦魏书生的语文课堂“六步教学”、上海青浦顾泠远的“尝试指导·效果回授”数学教改、上海嘉定钱梦龙的 “三主四式” 语文教改，还有全国最早进行现代课堂合作学习实验研究的浙江杭州中小学的“小组互助学习”、以探究学习为课堂教学核心的河南西峡中小学的“三疑三探”教学改革、以自主合作为基础的山西省新绛中学的“只上半天课”课改实验、以课程建设推动学校整体改革的北京清华附属小学“1+X”课程和重庆谢家湾小学的“小梅花”课程体系建设 ，以学案导学为特征的江苏东庐中学“讲学稿”教学改革、以探索“翻转课堂”本土化行动的重庆聚奎中学和山东昌乐第一中学的教学与技术有效融合的教改实验等。这些改革只是众多基层教育改革探索的典型代表，总体上呈现出“自下而上、由点及面”“百舸争流”“百家争艳”的格局，遵循“在实践中不断调整、反思、提升、推广”的基本路径，既推进了我国基础教育质量的提高，尤其是课堂教学质量的提高，又促进了教育教学研究的繁荣，丰富了教育教学理论。

2010年4月，《中国教师报》发布了“全国九大课堂教学改革模式”：山东杜郎口中学的“10+35”模式、山东昌乐第二中学的“271”模式、山东兖州第一中学的“循环大课堂”模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式、河北围场天卉中学的“大单元教学”模式、辽宁沈阳立人学校的整体教学系统和“124”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、河南郑州第102中学的“网络环境下的自主课堂”、安徽铜陵铜都双语学校的“五环大课堂”。[1]在中国知网中输入“课堂教学模式”，检索发现1979年1月到2020年1月的相关论文(学术期刊、博硕、会议、报纸)达到30 615篇。以课堂改革为中心的教育教学改革规模之宏大、探讨之热烈、成果之丰硕都是前所未有的。

众多的基层教改实验在民间形成较大的影响力，并吸引各地教师前来参观学习、取经的当属江苏泰州的洋思中学和山东茌平的杜郎口中学。这两所学校起步都是比较偏僻的农村初级中学，经过教育改革，尤其是课堂教学改革，较好地解决了学生素质发展与考试升学的矛盾，在不同的时间阶段都引起了基础教育界的轰动，创造了中国基础教育改革的奇迹。

洋思中学是创办于1980年的一所农村初中，在办学条件、师资队伍、生源质量都极其薄弱的情况下，1983年开始实行教改实验，教育教学质量稳步提升，师生面貌焕然一新。1999年江苏省教委专门发文，向全省推广该校的教改经验，而后逐渐在全国产生影响。洋思中学的教育改革实验被人们称为“洋思经验”，可以概括为：尊重主体，面向全体(办学思想)；讲求实效，持之以恒(德育教育)；先学后教，当堂训练(教学模式)；从严治校，科学管理(学校管理)；艰苦奋斗，无私奉献(教师队伍建设)。“先学后教，当堂训练”教学模式有六个基本环节：提示课堂教学目标—指导学生自学—学生自学，教师巡视—检查学生自学效果—引导学生更正，指导学生运用—当堂训练。[2]课堂教学由传统的“集体授课制”改为以“个体”自主学习为主，“个体”和“集体”相互结合。课堂教学由过去教师“满堂讲”改为在教师指导下学生循序渐进地自主学习，从而提高了学习效果和学生学习能力。

洋思中学艰难曲折的发展道路并非一帆风顺，在发展过程中也存在很多问题，遭受到一些非议。2006年，蔡林森校长在洋思中学退休，但学校仍然坚持当初的改革思路，各方面在当地继续遥遥领先。目前，洋思中学已经从当年的轰轰烈烈回归到平静，但它对中国基础教育改革的推进在中国教育史上不容忽视。

杜郎口中学是位于山东省茌平县的一所农村中学，曾连续十年学生成绩全县排倒数，面临着撤并的危机。自1997年的单项改革到后来的整体改革，崔其生校长带领教师们树立了“相信学生，依靠学生，解放学生，发展学生” 的教改指导思想，以改革赢得生存，探索出一条既能提高学生升学率，又能发展学生学习能力和综合素质的教学改革之路，在全国基础教育界产生了巨大的影响，被《中国教师报》记者李炳亭形象地描述为“仿佛在一夜间，杜郎口中学如旋风般席卷全国”。杜郎口中学教学模式被称为“三三六”自主学习模式。前“三”指“立体式、大容量、快节奏”三大特点，后“三”为自主学习的“预习、展示、反馈”三大模块，“六”即展示模块六大环节，分别是“预习交流—明确目标—分组合作—展现提升—穿插巩固—达标测评”。[3]杜郎口中学的学生课堂学习活动大于35分钟，教师仅用极少的时间(一般少于10分钟)进行“引入”“点拨”“指导”，所以又称为 “10+35”教学模式。每节课主要以学生小组活动和学生自主学习为主，教室三面都是黑板，走廊也是黑板，充分给予学生自主、合作和探究的空间。学生发言、讲解、朗诵、演讲、板书、讨论、辩论、歌唱、表演，成为课堂学习的主人，学生的学习主动性和创造性得到空前高涨。

教育界专家称杜郎口中学的创新课堂是“农村教育的一场革命”。连续多年，每天到杜郎口中学参观学习的教师络绎不绝，高峰时期每天达到上千人。当然杜郎口中学的课堂教学改革也并非十全十美，但其对传统课堂教学的颠覆性改革在中国基础教育改革历史上留下浓墨重彩的一笔。

从单一学段、单一学科开始实验，最后推向中小学所有学段、所有学科，并形成较为完善的理论体系和独特教育教学流派的当属江苏南通李吉林老师的情境教育研究。李吉林老师四十年如一日，深耕情境教育研究，不断地行动实践、反思总结、理论升华，对中国基础教育，尤其是课堂教学产生了巨大的影响。

李吉林老师于1956年从教，在南通师范第二附属小学担任语文教师。1978年开始在小学语文学科进行情境教学实践研究，经过了长达四十年的研究，完成了从“情境教学”到“情境教育”，再到“情境课程”的“情境教育三部曲”，形成了完善的理论体系和操作方法。在具体操作上，李吉林老师提出“以美为突破口，情为纽带，智为核心，儿童实践活动为手段，以周围世界为源泉，达到儿童素质的全面提高发展。”[4]“以生活展现情境、以实物演示情境、以图画再现情境、以音乐渲染情境、以表演体会情境、以语言描述情境”[5]。李吉林老师情境教育实验和研究成果集中呈现在《情境教育三部曲》专著中，对中国基础教育改革起到了指导和引领作用，获得全国第一次基础教育创新成果个人特等奖。李吉林老师的情境教学更为深刻的意义就在于她以其成功的理论研究与实践，展开了一幅新时代教育改革的壮丽画卷，生动地阐明了教育改革的要义，引领了教育改革的方向。[6]

二、来自教育专家从理论到实践的教育改革实验

伴随着改革开放的春风，一大批有担当、有责任、有水平的高校和教研机构的专家学者积极投入到基础教育改革的浪潮中。他们一方面吸收借鉴国外教育研究新成果，根据本地实际对教育领域一系列重大理论与实践问题进行了全面系统的梳理；另一方面将教育理论运用于教育实践，进行教育实验研究。这时期，教育研究领域可谓“百花齐放”，对教育改革的研究达到空前繁荣。钟启泉、王策三、叶澜、裴娣娜、袁振国、田慧生、陈时见、崔允漷、查有梁、李松林、申继亮、郭思乐、张华、李臣之、李政涛、宋乃庆、余文森、傅道春、张建伟、朱德全、郝志军、殷世东等一大批学者深入基础教育进行调研，从宏观或者微观角度提出教育改革的建议和发展方向。虽然观点有所差异，甚至有激烈的争论，但为教育改革健康发展奠定了理论基础。尤其是以华东师范大学叶澜教授为代表的部分专家、学者在“坐而论道”的同时开展了教育改革的实证研究，将教育理论走向广袤的教育“田野”。“教育科学的生命在于教育实验”越来越成为众多专家、学者的共识。对基础教育影响较大，并为一线教师所熟悉的教育实验有华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”实验、苏州大学朱永新教授主持的“新教育”实验、华南师范大学郭思乐教授主持的“生本教育” 实验、北京师范大学裴娣娜教授主持的“主体教育” 实验、北京师范大学朱小蔓教授主持的“情感教育” 研究、湖北大学黎世法教授“异步教育学”研究、中国科学院心理研究所卢仲衡教授的“自学辅导教学”研究、中国教育科学研究院的“未来学习与未来学校”研究、教育部课程教材发展中心的“深度学习”行动、福建省电教馆张文质的“生命化教育与慢教育”研究、北京教育科学研究院吴正宪的“好吃又有营养”数学教学、山东财政学院王敏勤教授的“和谐教学”实验等。

叶澜教授的“新基础教育”实验和朱永新教授的“新教育”实验是众多基础教育实验研究的典型代表。教育实验的规模大、范围广、持续时间长，并且当今仍然对基础教育改革起着重要的推进作用。二者不仅给学校的教育教学实践带来了诸多改变，更使得学校的师生焕发出新的精神面貌，还给此后的教育改革提供了丰富的经验，已成为我国教育改革研究和实践的主要参考和样本。[7]

1994年启动的“新基础教育”实验与全国各地的教育行政(教研)部门进行长期的合作，组建了以华东师范大学为核心，各地院校多名教授、博士参与的专家团队，成立了数十所研究基地学校，通过“研究性变革实践”来创建“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化”的新型学校，从而推动区域性教育改革。上海市闵行区从1999年开始进行“新基础教育”实验，取得了丰硕成果，他们认为，“新基础教育”实验给闵行区“带来了对区域教育改革的新认识”“带来了区域教育改革的新生态”“带来了师生学校教育的新生活”“成为我们闵行教育改革的精神支柱，成为我们推进区域教育综合改革最根本的力量存在”。[8]

“新基础教育”坚持以“生命关怀”为总目标的价值取向，强调未来性、生命性和社会性的教育价值观，注重学生发展潜在性、主动性和差异性的学生观，强调双边共时性、灵活结构性、动态生成性及综合渗透性的教育活动观。[9]“新基础教育”实验经历了二十多年的探索和实践，受到基层教育行政(教研)部门和中小学的认可和欢迎，在学校发展的同时，教师也得到专业成长。“新基础教育”实验逐渐形成完善的理论体系和操作方法，并在此基础上发展建立了“生命·实践”教育学，成为当代中国教育学的重要流派。

2000年启动的“新教育实验”以教师的成长为起点，以“改变教师的行走方式、改变学生的生存状态、改变学校的发展模式、改变教育的科研范式”四大改变和“营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构筑理想课堂、建设数码社区、推进每月一事、缔造完美教室、研发卓越课程、家校合作共育”十大行动为路径，以构建“新教育的理想课堂、新教育的完美教室、新教育的卓越课程”为价值追求。最终目的是帮助师生过“一种幸福完整的教育生活”[10]。

“新教育实验”以“发展论”“行动论”作为哲学基础，旗帜鲜明地提出“行动，就有收获；坚持，才有奇迹”“对于中国教育而言，最需要的是行动与建设，只有行动与建设，才是真正深刻而富有颠覆性的批判与重构”；以“状态论”“潜力论”“个性论”为心理学基础，也是“新教育实验”的基本路径；以“崇高论”“和谐论”为伦理学基础，也是“新教育实验”追求的境界。[11]“新教育实验”已接近二十年，遍及全国各地4000多所学校、近500万学生参与其中，成为全国最具影响力的民间教育改革行动。2015年1月，苏州大学新教育研究院宣告成立，朱永新教授担任首任研究院院长，为“新教育实验”整合各方面的资源，持续推进提供了组织、制度和人员等的保障。

三、对民间教育改革的总结和反思

中国基础教育40多年成就辉煌，教育改革，尤其是课程改革功不可没。民间教育改革与国家推进的教育改革遥相呼应，互相补充，共同谱写了中国基础教育改革的壮丽篇章。

分析基层教改实验，大多聚焦于课堂，或以课堂教学改革为教育改革切入点，通过改变课堂教学的生态，创设一个自由、民主、平等、和谐的课堂教学氛围，实现学生自主全面充分的发展和教师的专业化成长，从而引发学校生态的改变。这些课堂教学改革虽然各有不同特点，但都体现了对学习主体的尊重，把课堂学习的时间和空间还给学生，鼓励学生自主、合作、探究，教师是学生学习的引导者、帮助者、合作者。这一点是与新一轮基础教育课程改革所倡导的教育理念相吻合的。这些实验和探索都在不同程度上证明了“学生是学习的主人”“学生学是课堂教学的中心”“提高课堂教学效率，必须充分发挥学生的自主能动性”。

来自基层的教改实验主要存在以下三个问题：

第一，大多数基层教改实验更注重实践，难以升华到教育理论层面，缺乏对应的教育思想和哲学思考，缺乏学校文化和教育理念的整体提升和改变，从而影响了后续的推广和普及。从民间基层学校或教师发起，类似李吉林老师推向全国的教育思想和教育理论屈指可数。

第二，基层教改实验往往以某一个核心人物为中心，依赖于个人的威信和能力强行推进。这个核心人物一般是学校校长，或教育局局长，或教学名师，核心人物处于不能替代的“灵魂”地位。一旦核心人物退休或更换工作岗位，教改实验就缺乏持续推进的动力，甚至出现夭折。

第三，很多地区和学校以考试成绩作为课改成功与否的判断依据，认为课改就是为升学考试服务。在课改过程中也融合着很多应试教育的因素，学生学业负担过重(作业量大、考试检测密集等)，“死记硬背”“题海战术”“训练为教学主线”“月月清、周周清、日日清”等仍然被奉为圭臬和制胜法宝。大多数学校，尤其是农村中学没有从本质上摆脱“学生苦读、教师苦教、家长苦帮”的局面。

专家、学者引领的教育改革实验，以基本教育思想和教育理论作为教育改革的基础，将教育思想、理论转化为教育行动，在某些基地学校或实验学校开展教育实践，在实践中又不断地调整行动，丰富、完善教育理论，逐渐形成了独特的理论体系和实操方法，在更大的范围推广，极大地促进了我国教育科学原创理论的发展，也在一定的范围内促进了中国基础教育的发展和变革。

专家、学者引领的教育改革实验也主要存在以下三个问题：

第一，虽然以叶澜教授为代表的诸多教育改革实验取得了理论和实践的双丰收，但就全国来看，还远远不够。专家、学者的实验研究的积极性和聪明才智还没有得到充分发挥，教育学者不到基层学校了解情况、不进入课堂观课评课、不深入师生中听取呼声，教育研究成果不接“地气”，“空中楼阁”“海市蜃楼”的现象仍然大量存在。基础教育的发展和专家的指导、引领中间环节还没有完全打通，专家和一线教师的有效沟通机制还没有形成。要把论文写在中国基础教育的广袤大地，才能焕发出基础教育研究的勃勃生机。

第二，基础教育和高校、教育研究机构普遍存在“重行政领导，轻学术引领”的现象，让真正的学术研究难以得到有效开展和实验。普通的学者，尤其是年轻学者，即使有真才实学、有研究成果，但没有行政力量助推，往往很难使教育实验繁衍生长。尊重学术、敬畏学术应该成为学术单位应有的风尚。

第三，“大数据”对基层学校教育教学的影响和指导还没有发挥出来。虽然南国农、何克抗、祝智庭、李克东、钟少春、黎加厚、余胜泉等专家学者做了大量的研究和推进工作，但从全国范围来看，教育专家、技术专家、校长和教师的融合沟通还需要进一步加强，“智慧教育”“智慧校园”“智慧课堂”远远没有建设起来。这些方面涉及的原因比较多，但如何走出具有中国特色的教育信息化之路，从而推进教育现代化，仍然需要花大力气去研究和推进。

目前，教育的主要矛盾是人民日益增长的对高质量教育的需要和教育质量不平衡、不充分的发展之间的矛盾。要很好地解决这一矛盾，唯有不断地深化教育改革，推进教育现代化，促进教育高质量发展。中国基础教育改革之路任重而道远，尤其是“目前的课堂教学还没有普遍地实现根本性的转变，我们期待的那种新型的课堂还没有普遍地建立起来”[12]。2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，面向未来描绘教育发展图景，在为教育改革指明进一步努力的方向和路径的同时，也为教育改革进一步发展注入了新的动力。