翻译教学模式：结果与过程再论

屈 平

（丽水学院民族学院，浙江丽水323000）

一、引言

笔者曾于《现代教育科学》2011 年第2 期刊发过一篇题为《翻译教学模式探论》的拙作，不想激起了一定程度的反响，通过下载量和引用量两个指标来看，应该说拙作对当时“翻译热”中所蕴含的内在问题给予及时和必要的回应，或者说就“翻译教学”这一问题做了一次有益的探讨[1]59。10 年将过，就笔者的执教经验而言，情况与10 年前相比大有改观。据不完全统计，在这10 年期间，本土的尤其是境外引入的翻译理论几乎照顾到了翻译学科的方方面面，甚至于对翻译学科的边缘问题也进行了深入的探讨①借助现代计量学工具Cite Space 对10 年来中国知网上以“翻译理论”为主题的研究论文统计分析,发现国内国外的翻译研究从翻译本体到翻译边缘乃至翻译交叉学科都有涉及，这对翻译学的健康发展大有益处，对翻译本质的探讨和厘清极有帮助。各种翻译理论的粉墨登场与你方唱罢我登场的热闹现象也说明了翻译为世人关注的程度之高。在这纷然杂陈的有些甚至是相互冲突的翻译理论中，有一个明显的特征，那就是翻译本体与其他学科的交叉融合。由于翻译像语言一样既是最常见又是最难说清楚的，在此背景下，深入探究翻译教学模式无疑能够促进国内翻译教学的深入发展。。如今可以这么说，从事翻译教学的教师应该是不仅有着能够翻译出令人称道的、妙笔生花的翻译之手，而且也有着由深厚的翻译理论武装起来的大脑。但在翻译教学的实践中，原来存在的明显问题似乎改变不大，究其原因在于我们实施的教学模式没有太大的变化，我们依然是以教师为中心、学生被动学习的课堂教学模式。尽管我们现在有了丰富的翻译理论，但也正是因为翻译理论的丰富与驳杂使得在评价翻译产品时很容易出现“公说公有理婆说婆有理”的难以统一的现象，而对于翻译初学者来说更有一种“云里雾里”的感觉。于翻译初学者而言，由于他们之前经历过小学、初中乃至高中12 年的填鸭式的英语学习，早已经习惯了词语对应、意义对等的静止化、词典化的英汉- 汉英翻译，现在在大学的翻译课堂上突然面对翻译大家高超的、无迹可寻的“翻译技艺”“ 翻译形似”“ 翻译神似”“翻译化境”“ 翻译结构”等神来之笔时唯有叹为观止，啧啧称奇之余也常常疑窦丛生：如此神乎其神的翻译根在何处？理在何方？既然是大家的翻译，是不是在任何场合、任何条件下都应该奉为准则，视为风标，定为榜样？在理论背景不足的情况下，学生们就很有可能抱着将信将疑、高不可攀的消极态度来观摩翻译，如此一来，他们学习翻译的效果就会大打折扣。遗憾的是，多年来我国传统的翻译教学模式一直都是以翻译的样例或翻译的产品为中心，以教师的讲授为主要手段，这样也就直接导致了把翻译的最终结果即产品视为目标，把对翻译的基本技能和基本方法的传授和训练视为重点，很少关注和有意培养学生们的创新意识和实践能力（事实上等于忽略或不谈翻译是如何进行的这一经验过程），更谈不上从翻译理论的高度去解答学生们的种种疑惑。从社会、行业对翻译人才的实际需求和要求来看，这种以教师为中心、学生被动学习的翻译教学模式所培养出来的翻译人才已经与社会行业的实际需求相脱节，违背了当前我国全面推进素质教育、注重创新精神和实践能力培养的教改宗旨，传统的翻译教学模式必须改革。

二、教学模式（teaching pattern）

讨论模式，周全起见，需从心物二元论两个方面加以辨析。前者认为，模式先于心而后见于物，是模式的读入；后者则相反，认为模式为物中固有而被发现，是心本无而感物而生。运用唯物辩证法，模式则为心物互明之物，互为依存，彼此相生。但就本文的关心而言，对模式的哲学讨论已然处于题外。一般来说，所谓模式（pattern），通常是指主体行为中常见而又稳定的行为方式，即一般的行为方式，其特点在于它的一般性、重复性、结构性、稳定性和可执行性，它介于理论与实践之间，在具体的实践活动中体现出来，在此之前它则以抽象思维或概念化的心智形态存在于大脑。它不对应具体和个别，其作用在于解决某一种或者某一类问题，也可以说它是对应于种类化问题的方法论（于是我们有不同范畴中的模式：人类发展模式、社会变革模式、经济转型模式、教育改革模式，等等）。模式既然可以是一种方法论，它便具有了指导功能，因此，我们可以假设一个良好的指导模式，助力我们完成任务，助力我们制定出一个最佳方案，从而达到事半功倍的效果。在实际运用中，模式还需与实际情况相结合，实现一般性模式和特殊性情况的融合与衔接，并根据具体情境的变化调整模式中的要素与结构，以保障模式的可执行性。

教学是一种由不同行为主体进行的自带目的的致智性活动，其中包含着教师和学生两种不同的活动主体和由此而来的不同的行为方式。深究起来，教学这一概念其特有的内在本质无可替代，其原因在于它是对总是共现的不同主体的不同行为方式的抽象概括。从人类发展的历史来看，教学活动像翻译活动一样是基于人类需要而进行的一种人类生存方式。它的共现性、反复性、稳定性、经常性为人们抽象升华为教学模式准备了前提条件，这也就是为什么我们今天能够讨论教学模式的原因。

当我们从模式这一视角来看待教学活动时，原本丰富多彩的教学活动就可以用模式（pattern）加以抽象概括。我们发现，教学模式化或者模式化教学中的模式就是教师在教学活动中可以使他们照着做的标准式样。进一步说，教学模式就是在一定的教学理念或教学理论指导下，围绕教学活动中的某一主题，形成的相对稳定、相对系统化和理论化的教学范式[2]。于是，新的问题出现了：能够指导教学模式的教学理论是怎样形成的？换言之，教学模式背后是否存在着更为深层和更具有包容性的认识论方面的根据？就指导翻译教学模式的翻译教学理论来说，在认识论上最为接近的根据恐怕就是理论与实践的辩证关系。

从教学模式到教学理论，我们在逐步深入地探讨教学活动背后存在的根据。从相关教学理论中我们不难梳理归纳出一个完整的教学模式所包含的基本要素（翻译教学模式亦是如此）：（1）理论依据；（2）教学目标；（3）操作程序；（4）操作策略[3]113。当我们在相关教学理论指导下确定了教学模式，教学方法也就相应确定下来了，因为模式实际上也是方法论（见前文）。为了进一步明确教学模式的性能，下面我们对这四个要素逐一加以讨论。

1.所谓教学模式（teaching pattern）的理论依据，是指某一教学模式所依据的指导思想和原理。传统翻译教学模式依据的主要理论和原理是行为主义的学习理论[3]115。此原理认为，学习者在外部刺激不断作用的情况下，他们就会把从外部接受的刺激按一定的方式组织到各种不同的神经活动中，其中某些受外部刺激的神经活动会被长时间地储存在记忆中。当这些能够长时间储存在记忆中的神经活动受到其他刺激并作出反应时，这些神经活动就又可以直接转化为外显性行为。举例来说，一个人尽管不了解某一具体活动的操作原理，但经过反复训练某些操作技能，他仍然可以成为驾驭该项活动的行家里手。具体到翻译教学上，传统的翻译教学模式明显受着这种行为主义认识论的影响与支配。我们通过对传统翻译教学的分析就可以清楚地看到这一点。

在以现成的翻译产品或作品为导向的翻译教学模式下，教师与学生之间的相互关系必然会是“教师是主体、学生是客体”的主从关系。因为，在此教学模式下，翻译产品首先会是教材中的范例，这种价值定位通过教师的诠释灌输给学生；其次，这种教材搭台、教师唱戏的教学模式突出、强调的是教师的主体地位和教材的指导作用，学生只是消极、被动的接受者；最后，教师一般会布置大量的课后作业，明确要求学生按照本次讲课的内容进行翻译训练。显然，这种教学模式的特征是教师从技巧和方法上先对一些范例给予剖析，然后给学生提供大量的翻译练习，让学生不断进行翻译技能的操作训练；学生通过比照、模仿翻译范例，吸纳权威参考译例的优秀译法，逐步提高自己的翻译能力。由于这种教学模式不把学生视为学习的主体，教师一般不会向学生演示获得绝妙佳译的鲜活的过程[1]60。

2.教学目标（teaching aim），就是在一定的教学理论指导下通过实施某一教学模式而取得的教学效果。它“一方面指培养目标，即学生某一学习阶段结束时必须取得的结果，另一方面指学生在实际学习中所要学到的东西，包括教学内容、技能和策略”[4]。应该说，即使翻译教学模式之间存在差异，但总的翻译教学目标是可以相同的。比如，传统的以翻译产品为中心的翻译教学模式与本文将要论及的、以翻译过程或者学习者为中心的教学模式尽管在理论依据和教学重点等方面存在差异，但它们的教学目标是一致的：都是为了培养和提高学生们的翻译能力。这是个大目标，即整体上的综合目标。大目标尽管相同，但小目标即具体目标因为教学模式的不同则必然不同。Bloom 等人曾将发展人类智力活动的教育目标划分出三大领域，即认知、情感和心理活动。在每个大的领域内又分出一些次生的教育目标。按照他们（Bloom，et al）的观点，“翻译”是一种教育目标，属于“理解”的范畴，即在一种语言或形式的交际形态转换成另一种形态的过程中，学习者在理解上表现出来的“细心”和“准确”，其评估的标准是“忠实性”和“准确性”[5]。 Bloom 等人对翻译的定位是从教育学的角度出发来强调学习者在交际形态转换中的“忠实性”和“准确性”，与本文把翻译教学中的翻译作为一门具体学科进行讨论的思路有联系也有区别。Wilss 在《翻译学——问题与方法》中指出，“翻译学的实质既不是理论方面也不是普遍规律方面的封闭的科学，而是一门认知性、解释性和联想性的科学”[6]。翻译属于交际，而交际是认知语用学研究的主要课题，因此，翻译应该是认知领域内的一种特殊活动，其教学目标应该与认知领域内的六个目标（知识、理解、运用、分析、综合和评价）有着紧密联系。具体地说，翻译教学的具体目标就是让学生“记住语言与翻译知识，理解翻译规律，灵活运用翻译规律，对翻译过程中可供选择的翻译策略做出合理的评价”[7]84。对照认知论意义的翻译教学目标，我们不难发现传统翻译教学模式指导下的翻译教学目标存在着严重的缺失和偏颇。也就是说，传统翻译教学模式指导下的翻译教学是以“记住语言与翻译知识，理解翻译规律”为目标的：“教师首先讲解翻译技巧，辅之以几个例句，或对两三个译文进行比较，然后给学生布置一些课后作业，接下来教师批改作业，重点在于改正错误，偶尔评介一两篇好的译文。至此，翻译教学的整个过程就结束了”[8]。显然，传统翻译教学的整个过程突出一个期待：期待学生在模仿的基础上记住和掌握语言与翻译知识。

3.操作程序（operation procedure），是指执行一个特定职责时所依据的步骤和方法。具体到教学上来说，就是教师根据事先安排好的教学内容，遵循一定的步骤及每个步骤的主要方法来进行教学活动；另一方面还包括学生学习活动中的步骤与方法。传统翻译教学的操作程序一般是：教师先讲译例，然后布置翻译练习，学生完成练习，最后教师根据参考译文，讲解相关的翻译技巧，总结翻译规律。显然，这是一种直线式的以教师讲解为中心的传统翻译教学操作程序。但是，这种直线式的以教师讲解为中心的传统翻译教学操作程序并 “不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性”[9]。

4.操作策略（operation strategy），我们知道，所谓“策略”就是为了实现某个目标，预先根据可能出现的问题制定的若干对应方案，并且，在实现目标的过程中，根据形势的发展和变化来制定出新的方案，或者根据形势的发展和变化来选择相应的方案，最终实现目标。于翻译教学而言，操作策略就是指为了实现翻译教学的某一目标，针对可能出现的问题而制定的若干对应方案。比如，教师为了提高学生的翻译能力这一总的翻译教学目标，就会在一定的翻译教学模式中采取相应的、为实现教学目标而制定的若干方案、方法和技巧，以及教师和学生在其过程中应该担当何种角色，等等。传统翻译教学模式由于只注重翻译教学中的记忆和理解，因此教师只是讲答案并提供相应的参考译文，而学生只是根据参考答案被动地调整和修改自己的译文。在整个翻译教学过程中，教师一直都担当着权威者、评判者和问题解决者的角色，而学生作为依附于教师主体的客体只是一味被动地去记忆语言与翻译知识，模仿翻译技巧。

三、传统翻译教学模式亟待改进

方梦之在《译学辞典》“翻译教学”（translation teaching） 词条中指出：“传统的翻译教学以教师为中心，将改错作为主要教学方法之一，以提供参考译文作为翻译课的终极手段，不符合真实情况下翻译的本质特点，在一定程度上扼杀了学生学习翻译的主动性与创造性。现代的翻译教学法认为：翻译教学要以学生为中心，发挥他们的主动性，提高他们的技能。做法上如让学生自选翻译材料或自写原文，提高他们对翻译的兴趣，发挥他们的特长，甚至由此形成风格；鼓励创造性，组织讨论；对比参考译文，让学生进行独立分析，等等。”[9]诚如方梦之所言，传统的以教师为中心的翻译教学模式由于只注重学生学习时的记忆和理解而忽略或无视学生学习时的运用和评估（application and evaluation），从而导致学生在翻译课的学习中成为被动的、机械的模仿者，学习的主动性和积极性无从谈起，这与翻译的本质特点相去甚远。因此，必须改变长期流行的传统的翻译教学模式，改变学生学习时被动的客体地位，从而调动他们学习的积极性和创造性，使他们真正成为学习中主动参与的主体。然而，要去改变这种传统的翻译教学模式，就像其建立时要有深层的学理依据一样，也同样需要从学理深层为其找到根据。

毋庸讳言，经验在任何学习中都是不可或缺的重要因素，在翻译教学中经验同样扮演着重要角色。如前文所言，翻译教学的整体目标是为了提高学生的翻译能力，那么，很明显的道理就是学生在翻译活动中应该扮演直接参与的自主者的角色而不只是翻译经验的被动的旁观者———经过教师的过滤按照教师的指引再去体会翻译的虚拟情景。因此，仅从强调经验在翻译教学中的重要性来看，就不能只从教师的角度、以教师为中心来实施翻译教学。这就需要将教师在翻译教学中的权威者、评判者和问题解决者的中心地位转变成学生的引导者、服务者和问题协商者的辅导地位，真正让学生成为翻译场中的主角。比如，教师在翻译教学过程中，在学生了解了相关翻译理论的背景下，翻译教师需要强调译者可以将碰到的任何翻译材料视为语篇，并进一步把语篇或根据功能或根据目的加以归类，从类别角度采取不同的翻译策略。在此引导下，学习者动手对不同语篇进行翻译，至于翻译的结果是否理想，学习者会拿自己的翻译与老师给出的范文进行比较。经过比较发现不足，然后再次翻译，再次比较，如此往复，直至接近或达到翻译理想。这样的教学模式会让学生积累下丰富的翻译经验，为日后翻译技能的提升打下基础。不过，强调经验还只是认知科学的一个方面，因为认知科学还同样强调经验的理论化提升。换句话说，有了相关的经验还要善于在此基础上进行归纳和总结，以便更好地指导和预测实践。这就更需要激发学生在翻译实践中去自主地发挥运用和评价能力，而要做到这一点学生事先必须储存了相应的知识结构，而要有相应的知识结构，学生就必须在实践的基础上进行认知建构。

以Flavell 为代表的认知建构主义的学习理论认为：“学生自主学习实际上是元认知监控的学习；学习过程不仅是对所学教材的感知、理解、加工和记忆等认知过程，而且也是在对影响认知过程的各因素进行认知的基础上，对认知过程进行积极的计划、监控和调节的元认知过程[10]。Wenden根据Flavell 的理论框架将元认知知识分为三类：（1）个人元认知知识，即学生关于自身及他人作为学习者的特点的了解；（2）任务元认知知识，即学生关于一项学习任务的目的、性质和要求的了解；（3）策略元认知知识，即认知主体关于认知策略的了解[11]。对元认知知识的了解和掌握对于学生而言有着很大的积极意义。教育心理学的研究成果表明，掌握元认知知识是学习成功的前提和基础，意识到元认知是学习成功的动力，能够监控（monitoring） 元认知是学习成功的关键。学生中心论（students-centeredness） 的现代翻译教学模式实际上就等于提倡学生能够自主学习。具体地说，学生自主（students'autonomy）学习就是学生在学习过程中能对自己的学习负责（包括自己确立学习的目标、内容、材料和方法），能自己确定学习的时间、地点和进度，能自己对自己的学习进行评估[12]。

显然，如果传统翻译教学模式主要依据的是行为主义的学习理论，那么，现代翻译教学模式主要依据的就是认知建构主义的学习理论[7]85。由于认知建构主义的学习理论强调学生学习的自主性、合作性和探究性，因此它需要教师在学生学习的一些关键时刻及时地给予帮助和指导。例如，教师在给学生布置翻译作业或任务时，注意引导学生去领会相关的翻译理论、翻译策略和翻译对象的语篇类型，了解中西文化对不同语篇的不同要求以及中西语言形式方面的特征特点，关注翻译的本质，辅助学生去认识解决翻译难点时所应该采取的手段和方法。与传统翻译教学模式的教学目标不同，现代翻译教学模式下的教学目标更加突出教学目标中的运用和评价（application and evaluation）机制，即在教师的引导和帮助下，学生通过对自己在执行翻译任务时所遇问题的关注，通过与同学和老师的讨论与协商，成功地把对语言和翻译知识的记忆与理解运用到翻译任务中去，同时也可以在合作中对自己在翻译中采取的翻译策略和方法作出评估，从而更好地利用翻译方法和翻译资源。在理论依据和教学目标都做了调整的情况下，操作程序和操作策略也必然要作出相应的调整。

在现代翻译教学模式指导下的翻译课堂，传统的“师生关系”（即教师为主学生为辅的主客关系）被突破，取而代之的是以学生为主体的师生互动关系，学生从被动的接受者转化为主动的学习者，与教师一样，在翻译活动中都是平等的参与者。在这种立体循环式的翻译课堂上，教师的讲解不是主要的，相反，引导、激发、帮助和探讨成为主旋律：引导学生去关注自己在翻译中遇到或可能遇到的种种问题；激发学生把翻译的真实情景如实记录下来的兴趣；帮助学生分析问题所在；与学生一起探讨解决问题的方式和技巧。这样的操作程序就成了在教师引导下，以学生为中心的教学操作程序。同样，操作策略也从原先以教师讲解和传授知识技能、学生根据参考译文被动地调整和修改自己的作业转变为在教师引导和协助下学生自主学习、主动参与的教学操作策略。学生遇到翻译困难时，不是第一时间去寻求老师的帮助，而是首先发挥自己解决问题的主动性和创造性，然后再与老师和同学讨论，以求问题在自己全程主动参与的情况下得到解决。此时，教师在整个教学过程中已从原来的权威中心转变为引导者和被咨询者的地位。

四、余论

在 “当前我国进行教育改革和全面推进素质教育”的背景下，在“外语教学大力倡导自主、合作和探究的学习方式”的前提下，在让“外语教学重视培养学生的创新精神和应用能力” 落到实处要求下，传统的翻译教学模式亟待改进。方法之一就是运用认知建构主义的学习理论来改革我国现行的外语教学模式，使之最大可能地反映翻译的本质特点，力争形成一套有较强操作性和比较系统化的、有效的外汉互译的教学方法。毋庸讳言，认知建构主义的学习理论也和其他理论一样有自身的局限性。例如，Gile 就曾经指出：以学生为中心的翻译教学模式对那些学习动机不强以及对目的语规范掌握程度较差的学生来说就无法满足需要，同时对于翻译中那些特殊的、困难的个案也无法提供具体的解决办法。所以，我们在强调现代翻译教学模式的理论依据时，一不能忽略其局限性，二不能把它当做完全封闭的理论体系，而是以开放和实事求是的态度既要看到它的优点又要清楚它的不足[13]。因此，如何在传统与现代之间做到优势互补，还是一个值得进一步探索的问题。