小学数学课堂中提高学生交流能力的策略

郑亚男

（大连市中山区东港小学）

数学课堂中的交流主要是师生和学生之间的交流，在小学数学课堂教学中，交流是提高教学质量的关键因素之一。在课堂上，有交流才能促进互动，促进师生、生生之间充分了解；有交流才能实现有效沟通，有效促进课堂生成，解决教学中遇到的问题。课堂上，教师应发挥主导作用，通过营造和谐的课堂气氛，提高学生的交流热情；通过提供分组合作的机会，提升合作交流的能力；通过创设生动的问题情境，提高课堂交流的效果。

一、营造和谐的课堂气氛，激发学生的交流热情

在课堂上进行交流时，鉴于小学生正处于以感性思考为主上升到理性思考为主的过渡阶段，他们虽然对待事物有自己的想法，但是有时显得思想上不够成熟。作为教师，应认真倾听学生的想法，让学生感到自己是被理解和尊重的。从中也需要明确学生想要表达的是什么，进而捕捉到学生的表达重点，通过有效引导，激发交流热情，使他们敢说、能说、会说，并逐渐爱上交流。同时，学生也会爱戴和尊重教师，喜欢教师的教学风格，进而喜欢上数学课。这样，学生也会在课堂上认真倾听他人的表达，进而积极、深度地思考，努力形成自己的交流内容。此外，教师还需要将自己看做是学生的一部分，与学生共同学习，走入到学生中间，与学生共同交流来解决问题。

如在教学人教版《义务教育教科书·数学》二年级上册“认识时间”一课时，对于问题：“分针从1走到了8，一共走了几分钟？”很多学生马上就举起了手。有一位学生站起来交流：“7分钟。”此时，我并没有指出他错在什么地方，而是走到他的身边，鼓励他说：“你确定吗？用不用再想想？”这名学生感受到了我对他的信任，通过积极的思考，他得出了新的结论：“应该是7个5分钟，一共是35分钟。”这时我说：“老师没太明白，为什么改成了35分钟呢？7分钟为什么不行？”这位学生说：“开始我想当然了，直接用了数字8减1，得出来了7分钟这个答案。实际上，分针在1的位置上，表示的是5分；在8的位置上，表示的是40分；应该用40减去5得到35分才对。”此时，这位学生已经完全理解了“分针的秘密”。我顺势引导学生去交流和讨论：“时针有什么秘密？”“秒针有什么秘密？”“时针、分针和秒针之间又有什么秘密？”在这样和谐的课堂氛围下，学生的交流热情被极大地调动了起来，他们畅所欲言，在讨论和思辨的过程中，互相质疑与鼓励，开阔思维，高效地完成了本节课的教学任务，

二、提供分组合作的机会，提升合作交流的能力

在小组合作中，我们要在了解学生的学习特点和个性特点的基础之上，来进行合理分工，确定组长、记录员和汇报员等，并要求每个学生各司其职。一开始，组长可以是成绩好的学生，汇报员可以是语言能力强的学生，记录员可以是学习成绩一般的学生。组长负责组织小组成员针对问题展开讨论，对每一名组员的参与情况进行监督，了解组员的学习态度；报告员的责任是将小组讨论情况向教师和全班学生汇报；记录员的责任是简单记录讨论的过程合讨论的结果。当然，这些职位不是固定不变的，需要根据学生的表现情况作出适当地调整，最终让每一名学生都有承担不同角色的机会，这样对学生交流能力的提高非常有帮助。

在分工合作交流的过程中，让学生学会倾听是一项重要的交流能力。要使学生明白：如果你想让同伴倾听你的观点，首先要学会做一名听众，对同伴的表达要予以尊重。在分工合作交流的过程中，让学生学会反思也是一项重要的交流能力。反思的作用是在小组的交流碰撞之后，内化思维并不断升华。每个学生都有自己的认知结构，不同的学生对知识的理解也会有所不同，小组合作和交流就是利用这种差异，使学生通过对比分析其他学生的结果和观点，来检验自己的学习结果是否准确有效。

在教学人教版《义务教育教科书·数学》二年级上册“9的乘法口诀”时，我把所有的算式都写在黑板上，将学生划分为几个小组，展开小组讨论，让他们找出算式的规律。当完成讨论之后，其中一个小组派出了一名代表回答：“有一个乘数是1～9，越往下数字就越大；还有一个乘数是保持不变的，为9。”我及时提示：“同学们再想一想，除了这个规律之外，还能发现其他的规律吗？”很快，有的学生发现了乘积的变化，即后面的每一个算式的乘积都会比前面的算式的乘积少9。这样，学生在交流问题的过程中，通过合作学习，扩大了交流面，在思维的碰撞中，数学规律也逐渐被发现。

三、创设生动的问题情境，提高课堂交流的效果

课堂交流作为一种学习方式，要保证有效进行，需要独立思考，还需要创新思维。学生只有具备了这些能力，才能在与他人交换意见的时候，将自己的独到见解讲出来。教学中，生动的问题情境可以为学生创造一个更广阔的交流平台，让学生在这个平台中将思维引入数学知识本质的深处，深层面地去探究和交流，不断拓展思维的广度，体验知识的形成过程。创设问题情境，需要在学生思考和回答问题的时候将其交流欲望充分激发，使其能够将自己的真实想法表达出来，进而通过有效的交流与辨析，深化问题的本质，逐渐达成知识和能力的目标，提高课堂交流的效果。

在教学人教版《义务教育教科书·数学》五年级上册“可能性”一课时，我创设了一个学生比较熟悉的“摸球”的问题情境。在出示1号口袋（4白1黄），2号口袋（1白4黄）之后，提出问题：“从哪一个口袋里摸出白球的可能性大？”

学生以小组合作的形式展开了交流，大多数学生都认为1号口袋的可能性大，只有少数认为2号口袋可能性大，在交流的过程中他们也逐渐被认为1号口袋的可能性大的同伴所说服。有的小组自己做了5个纸球，以大一点的4个纸球为白色，小一点的一个纸球为黄色，展开了动手操作和实验，结果验证了1号口袋的可能性大的结论。这时，我继续抛出问题：“2号口袋如果再摸一次，摸出哪种颜色球的可能性大？为什么？一定摸到的是黄球吗？”这样的问题就具有了思维价值，学生在交流中逐渐深刻体验到：能大量重复试验呈现的规律不影响单次实验的结果。而后，我在1号口袋里，增加白球的个数，再次追问：“10个白球1个黄球，有可能摸到黄球吗？100个白球1个黄球，有可能吗？1000个白球1个黄球，还有可能吗？”（白板动态逐一呈现，形象生动）通过有效的追问，将操作活动“从形式引向实质”，不仅让学生对数学意义上的“可能”这一内涵有了更深刻的感悟，小概率情形在学生大脑记忆中也留下了深刻的印象。

在巩固应用环节，我又设计了学生自己动手放球的游戏活动（利用白板交互式操作）：任意摸一个球，一定是红球；任意摸一个球，不可能是红球；任意摸一个球，可能是红球。每一次放球结束都加入“小结性”提问：怎样放，摸到的就一定是红球？怎样放，就不可能是红球？怎样放，就可能摸到红球？如此，生动的问题情境呈现出浓浓的“数学味”，能将学生的思维集中呈现，学生在交流中进一步丰富了对确定、不确定现象的体验，提升了课堂交流的效果。