关于汉语二语“字本位”教学的对话——汉语二语教学理论建设系列对话·河南漯河篇

白乐桑，李义海

（1.法国国立东方语言文化学院，法国 巴黎 75013；2.闽江学院，福建 福州 350108）

2018年7月7-10日，国家汉办汉语国际推广新师资培养基地主办的“第二届汉字与汉字教学国际学术研讨会”在河南漯河召开，来自法、英、美、澳、韩等国的20余位知名专家和中国学者开展学术交流。其间，李义海出席“闽江学院汉语国际教育研究所文化交流基地”揭牌仪式，并有幸代表中方学者，就其“以汉字为抓手的对外汉语教学”[1][2]，与汉语二语“字本位”教学的代表专家、世界汉语教学学会副会长、法国国民教育部汉语总督学白乐桑（Joël Bellassen）教授，进行了三个时段的学术对话。

本次对话，梳理了汉语二语“字本位”教学的几个核心问题，介绍了李义海根据汉语汉字特点开展“字抓手”教学的尝试，以便于中国汉语二语教学界对“字本位”教学法的了解，也为借鉴国外著名教学方法推进根据汉语汉字特点高效开展汉语二语教学[3]98，催生中外融合的汉语二语教学理论，提供了契机和可能。因此，将本次对话根据录音整理出来，请方家同行给予批评，以加深汉语二语教学界对“字本位”的了解、促进“字抓手”的发展。当然，李义海更欢迎国内外专家到闽江学院，现场指导我们的国际生汉语教学。限于篇幅，只好将“字抓手”与“汉语书写与汉字教学”付诸“另册”，请允许来日专题呈奉。当然，继2018年“河南漯河篇”之后，我们还将陆续汇报2019年的“北京师大篇”和“重庆交大篇”，以催生根据汉语汉字特点开展汉语二语教学的中外融合式教学理论。

一、汉语二语教学的关键在于“话语转化”

李义海：汉语二语教学的关键，我认为就是一种“话语转化”。首先是把老师的语言学及应用语言学、汉语言文字学、教育学或者文学知识，按照汉语二语教学的规律，通过“言传”的话语进行学术转化。因为是从一个学科体系的话语转化到另一个学科，我把它称为“话语转化”。实现“话语转化”之后，教师才以之为据进行教学活动，也就是说把相关学科的话语体系转化成教学的话语体系，由自己明白，转化成让学生明白进而去学习和教学①。

白乐桑：去接受。

李义海：是的。

白乐桑：我把这一教学过程称为“教学转化”或“教学论转化”（transposition didactique），旨在从学术性知识出发（如词汇、汉字、语法点、文化点等），将其转化为教师要教授的知识，再到学生获取的知识，最后到学生自己运用知识。

李义海：谢谢您的点拨，谢谢您对我们以前做法的肯定，同时也为我和整个教学团队能多年坚守这一理念而庆幸：老师把自己对学科和课程的理解与掌握，转化成学生方便接受的知识并使其教学与交际能力在运用中得到锻炼与提升。我们培养的学生有两类：一类是国际汉语师资，老师要把学科积累转化成学生今后从事对外汉语教学的知识；另一类是外国留学生，老师要把知识转化成学生的学习方略与交际技能。通过教学活动，也让老师对汉语二语教学的一些理论有所探索与感悟，然后再把这些探索或者经验，教给国际汉语师资生。我们走的路子就是：老师根据专业培养方案②教中国师资生、老师教外国留学生，老师再把教留学生的经验和教训转化到中国师资生与外国本土师资生教学活动中，以便他们毕业之后进行汉语二语教学。

通过“话语转化”，我们这所2009年获准招生对外汉语专业的新建本科院校，在无专业教师、无专任教师、无汉教经验、无实习基地、无省级（含）以上项目的情况下，以汉语言文字学、语言学及应用语言学两个学科为依托，组建了10人的汉语国际教育研究所。研究所成立以来，共主持“福建省本科高校对外汉语专业综合改革试点”等20余项省部国家级课题，打造出面向汉语国际教育的汉语汉字本体研究、辞章学与对外汉语教学研究、跨文化交流研究三个稳定的研究方向，培养了三个专业负责人，将汉语国际教育本科专业建设成为福建省优势专业，国际汉语教师志愿者选拔通过率稳居福建前二；顺利开展了以汉字为抓手的国际生汉语教学与外国本土汉语教师培养，并快速提升了国际生的汉语作文水平。一个层次低、起步晚、基础差的学校，能够做到这一点，得益于在学科基础、学科理论与学术视界指导的三位导师；得益于学校党政、部处学院、中文系、人文传播学院、人文学院与汉语教研室各级领导不同形式的指点、扶持、磨砺、包容与帮助；得益于来自中文、外语专业的老师组成的教学科研团队，特别是（对外）汉语教研室的老师们一如既往的信任与支持；得益于众多同好与同门十年如一日的大力帮助。

以汉语本体研究为视点，我们感到，汉语二语教学研究既复杂又粗疏——有的来自本体研究，有的来自教学应用。不对的地方，还请您多指点。本体研究方面，大致上语法研究、语用研究、汉字研究、汉语特点研究、汉语字词关系研究等，很多地方比较精细，但是，在本体成果的应用（包括教学）方面，成效甚微。我先从汉语二语“字本位”教学说起。

二、“字”的界定与作用

（一）对“字”的理解

李义海：我先前学的是汉语言文字学，后来随着探索先秦时期的修辞与训诂转入了语言学与应用语言学，接着又转到汉语二语教学。我认为汉语教学，在必须面对字词二元这一事实的同时，还要把握好“字”“词”关系。因此，我想以“字”“词”关系为起点，向您请教。我们认为③：汉字记录的是一个单音节语素的一个意义。造字的时候，人们无法做到对一个语素众多意义的完备记录，只能用“取象”的方法来表达最核心的意义也就是“语素核心义”，从而通过具体可感的意象，把这个“最为核心的意义”给记录下来。这个“语素核心义”和形象显示的意义也就是人们通过视觉符号领悟出来的内容以及话语中的“词义”，是密切相关但又不相同的。

白乐桑：举个例子。

李义海：比如说“天”字，在商朝写作，突出了脑袋，脑袋就是“天”的字义。“天”这个词的核心义是“最高”“最上”。它就用人的脑袋这种形象，经过思维的中介，迁移到单音节语素“天”的核心意义上。

白乐桑：你说一个字的意思？

李义海：是一个字显示出来的意思，也就是一个字的意思。

白乐桑：我们确实会有误解。对我们来讲，“天”这个字的意思，就是这个（用手指往上指了一下）。如果拿“天”这个字的字形、字源的问题立论，讨论就无法展开——比如“吃饭”的“饭”与“反对”的“反”没有任何关系。我们觉得字的结构、字形与字源是一回事，是“汉字学”；而“字”对我来讲是个教学单位。作为教学单位，汉字与应用汉字学相关联。如果问学生“天”字是什么？他们马上会这样（往上指）。“初”就是“开始”，但这个字的字源由字源学家来定论，字源学意义经常是找不到的，有时候虽然可以找得到但又不在一个层面上。

李义海：对，它们不在一个层面上，这就是我前面说的“密切相关但又不相同”。

白乐桑：我说的是由“衣”和“刀”组成的“初”字的“裁衣之始”这个意义，不应该称为字义，而应该称为字源。

李义海：我明白你的意思，但中国人也有自己的说法和习惯。我的“中国文字学及其应用研究”这门课，就是为师资生“汉字教学”而设的。这门课，应该属于您说的与汉字“相关联”的“应用汉字学”的范围，所以，我们交流起来，应该比那些研究“汉语本体”或“汉字本体”而不从事汉语二语教学，或者即便从事但其成果与汉语二语教学实际无法关联或无法有效关联的学者，更容易沟通。

白乐桑：这是用词的不同，也有学科认识论视角的不同：从中文第二文字语言教学来说，现成的就是字。我觉得这是我和中国学者产生学术误解的一个最重要的原因。

李义海：在您看来，像“天”“话”这样的“字”，既是一个教学单位，又是一个表达与理解的单位。这样的“字”，在书面语中是“文字”，在口语中是“词语”。如果我的理解准确，我们对“字”和“词”的认识是差不多的。

白乐桑：好。我明白。这是用词问题，或者是你说的字义，其实是字源。

李义海：白老师，尽管我们对“字”的理解不完全相同，但我们也有共同的认识：字和词是两个教学单位，汉字的意义和汉语词语或语素义之间尽管不同但关系密切。现在，我们就“关系密切”来讨论一下您的“字本位”观对“字”的认识，这样，既方便我们对“字本位”的理解，也方便您的“字本位”理论在中国的有效落地。

白乐桑：对我们来讲，“爱国”这个“国”的意思是什么？

白乐桑、李义海：国家。

白乐桑：是的。没别的回答，也不可能有别的回答。如果你说“初”字里的“衣”，这是字形方面的问题，“爱国”是由两个字组成的，“爱”有与爱情、恋爱、关爱相关的意思，“国”就是国家，这是我们的用词习惯。

李义海：这个用词习惯，我们可以给它归结到“语素义”上，是不是？

白乐桑：当然。可是问题在于“立场”与“视点”。我从事的是对外汉语教学，你作为中方代表，也从事对外汉语教学，好像我们是相同的。其实不是，你的学科属于“汉语言文字学”“语言学与应用语言学”，我归于“学科教学论”。我们学科角度不同，所以刚才你说“语素”，可是我还是坚持说“字”。因为无论是从“教”还是“学”的角度（我不是说从语言学的角度），现成的东西，就是字，“字”涵盖着语素，语素涵盖不了“字”。

李义海：是。

白乐桑：我们所说的“字”，当然包括语素、字形、记忆的问题[4]，而记忆不在语言学范围内。中国汉语二语教学属于语言学，法国汉语二语教学属于教育学。学科教学论基本宗旨是转化知识，而语言学的宗旨在于分析、描述，所以肯定会有不同的视角。从语言学的角度出发搞汉语教学，考虑的自然是词语、句子、语法；属于教育学科的我们认为汉语教学单位的“字”这个要素，被他们边缘化了。

李义海：谢谢白老师。我相信，我和绝大部分从事汉语二语教学的工作者，对您“字本位”的“字”有了一个比较清晰的认识：它包括形体、意义、读音和识记，和中国传统观念中的“字”十分接近但同现代语言学理论中的“字”差别甚远。

（二）“字”可以解词

李义海：“字”“词”关系是十分密切的，明白了“字”，我还想接着向您请教“词”方面的问题。还接着说这个“天”，有一种病叫“天花”，小孩子得了会发高烧、起疹子、出泡泡，100多年前，如果侥幸治好了，脑袋上还会有很多疤痕、斑点。说到“天花”，还会说到“天花板”，就是现在能看到的头顶上面的那个平的东西。

白乐桑：“天花板”跟“天”没有关系吗？

李义海：从事物的本质上来讲，没关系，但从词义的角度，或者从“名物”的角度来考虑，则关系明显。“天”是用“人的头顶”这一形象来显示“最上面”这一核心义。天花，是人面部的斑点，天灵盖是人或动物头顶的骨头，天花板指室内顶部表面。我们教中国人学汉语，让他们明白这是“天”（指着头），最上面的，叫天；上面的，也叫天，就可以了。

白乐桑：学生很容易接受。

李义海：学生确实很容易接受“天”的意思是“上面”这种事实，但如果有的学生向老师请教那些疤点为什么叫“天花”时——

白乐桑：学生还是需要领会每个字的基本意思及引申义。西方有的词虽然词源不详，也不会影响学习记住这个词。中文则不然，对学习者而言，至少在接触书面语言时，现成的就是字，所以也会根据任意性联想去记住这个词。我觉得应该拿一些比较有代表性的例子，比如说“民主”，它在意义上和“民”“主”都是有关系的。

中国每个字，跟所涵盖的语素和词，大部分都有关系。您可以举一些边缘的例子，例如“老虎”就是虎，无论是大的、小的，都是“老虎”。可是，因为在现代汉语的组合词里，这类词占的比例特少，没有代表性，我们先不谈。我们得先谈有代表性的，比如“餐厅”“饭馆”“家具”“中学”“中国”。

李义海：这些都是字和词紧密关联的，这种组合的使用频率很高，其组合方式在现代汉语合成词里也占比很高。

白乐桑：所以，我觉得没必要先去找一些“蝴蝶”“老虎”之类比较“小众”的词语。

李义海：不然的话，就是把本末主次搞颠倒了。比如说“休息”，就是“休”，休的意思就是歇着，“息”还是歇着，“休息”的意思还是“歇着”，就是have a rest。至于说“休”字为什么这样写，“息”为什么那样写，则是另外一个问题。

白乐桑：对我们来讲，这应是另外一件事情。虽然我们会向学生提供一些他们很感兴趣的信息，但也要把字的讲解和合成词词义的理解区别开来。在讲解时，至少要提供“休”的基本意思！

李义海：像“休”字为什么这样写，“息”字为什么这样写，应该放到教学生写字的时候，是不是这样理解？

白乐桑：是的。

李义海：“休息”是什么意思，在教会话或课文的时候就解决了。我们的字词教学，就是按照我刚才说的思路进行的，这个思路，就是“结构组合结合论”的思路④。按照这个思路进行汉语母语和二语字词教学，是我2000年编纂《中学语文非常讲解》[5]时到现在都一直坚持的做法，这大概与您的《说字解词》[6]相合吧。

白乐桑：哈哈哈。

李义海：通过字（语素）来解释合成词，这是汉语言文字学学科解释词义或理解词义的常规手段，也是我在国际生和汉语国际教育专业国内师资生课堂上经常使用的方法。王力先生曾对这种方法做过说明：“要了解一个合成词的词义，单就这个词的整体去理解它还不够，必须把这个词的构成成分（一般是两个字）拆开来分别解释，然后合起来解释其整体，才算是真正彻底理解这个词的意义了。”[7]他说的“拆开来分别解释”，一般说来，就是分别解释构成合成词或“字组”的两个字的意义；“合起来解释其整体”，差不多就是把两个字的意义与这两个字构成的“字组”或合成词的意义关联起来。这种解释，建立在文字所记的语素核心义、文字形体及其造意、“字组”中文字意义同“字组”语境义等要素的关联之上，它必须倚重许慎所著《说文解字》及其所蕴涵的精神。

对“以字释词”问题，我从教法改革的角度，以“汉语辞章学结构组合结合论”为指引，根据“汉字学元点理论”揭示的汉语字词关系，撰写了一组论文，前些天给了许嘉璐先生，想听听他的指点，准备大批量、成系列地发表出来。

三、关于“字本位”教学

（一）汉语二语“字本位”教学的现状

李义海：明白了“字”的意义、“字”的作用及如何运用之后，我想，现在可以向您请教“字本位”教学了。我是从文字学训诂学“半路出家”，跨界到“修辞学”并转入“辞章学”，然后开始“对外汉语专业”建设并逐步移入汉语二语教学的，套用流行的话，叫“转型”。我的学科背景和学校专业建设的急需，注定了我与整个团队，没有时间接受“汉语二语教学”方面的专业训练，虽然我在很多场合得到了国内许多知名专家的点拨，但我们的视点，只能是“汉语本体”和“汉字本体”。

我在《面向汉语国际教育的会意字类别研究》一文中，提出了开展汉语二语教学应以汉字为抓手的“字抓手”概念，并在2015年正式运用于短期汉语二语教学及海外华文教育。从表面上看，我们“道不同”，但是，我们都认为基于汉语“字词二元”客观实际，汉语二语教学应当坚持“重视汉字”“据字解词”以及字词的“理据分析”。实际上，我不仅从吕必松先生《组合汉语》和《48小时汉语速成》中对您的“字本位”有一些粗浅的了解，也在教学过程中施行着您的“字本位”教学方法。这些共同认识，又为我们就“字本位”问题进行学术交流提供了方便，尽管我们的做法与您也有很大的不同。

我想借这次机会，通过向您请教，及时修订我们的思路、方案与路径，提高我们的汉语二语教学能力与水平。这是我的愿望，应该也是众多出身汉语本体研究的汉语二语教师的共同愿望。

白乐桑：现在有一个非常严重的状态，就是不认可“字”是汉语的一个教学单位。我近几年建议采用“一元论”和“二元论”分别来指主张汉语教学单位只有词抑或有字和词，这样不会产生误会吧。

李义海：我理解。

白乐桑：我说的是教学单位，语言教学单位，这样不会产生任何误解。可是，如果对方还是站在语言本体研究的立场，就应该提醒汉语教育学与汉语语言学是两个不同的领域，宗旨、视角及方法均不一样。从教学论的角度，他们不认可汉字这个独特的汉语教学单位，是一种严重的认识误导，使汉语二语教学处于非常严重的危机状态。我并不是在说汉字课，主流教材的“汉字本”是后加的，汉字课还是被当成一个附庸，处于教学的边缘。如果你看一下学科进程，从五六十年代到现在，甚至更早开始，绝大部分的中国教材对生字是没有最基本的信息的。最基本的信息是什么？

李义海：我认为，第一，汉语汉字本体研究与汉语教育虽不相同，但也不是泾渭分明。从汉字本体研究的角度谈汉语二语教学，能够为汉字教学和词汇教学提供某些理据支撑从而服务汉语二语教学，而不大可能上升到教学方法与路径，它与汉语二语“字本位”教学方法之间的关联度甚低。当然，如果就二者之间的关联度而言，根据教学规律、有选择地使用汉语或汉字本体研究的某些成果，也有为“字本位”教学提供便利的可能。正是由于这种考量，我通过汉语二语教学调研，在知悉其所需的前提下，寻找可供汉语二语教学的汉语汉字本体研究成果，并根据教学需要开展汉语汉字本体研究，试图在“本体研究”和“教学应用”之间的架起一座桥梁。依托自己多年从事中学语文教学辅导读物编纂的经验，在张志公先生构建“语言研究”“语文教学”之间桥梁性学科“汉语辞章学”[8]49-56的启发下，根据吕必松先生“组合汉语”[9]与吕叔湘[10]、张志公[8]59-253、郑颐寿先生[11]辞章学理论的相同之处，我们选取了吕必松先生主编的“48小时汉语速成”[12]教材，并在汉语辞章学关于听说读写“结构组合结合论”[11]365-372这一规律性认识的基础上，尝试性地将吕必松先生的“组合法”改良为“结构组合结合法”。我在闽江学院负责的汉语二语教学，吸收了“字本位”的理念与方法，引进了有助于汉语二语教学的汉语汉字“本体研究”成果。但是，在具体教学过程中，我们既不讲“字本位”，也不讲“语法本位”“词本位”或“句本位”。第二，生字的基本信息，是它的读音、构意（通俗地讲就是“形象意义”或“字义”，或者是您说的“字源义”）、所记语素的核心义，也就是这个汉字所记录的语素在任何情况下都具有的共同意义、成字字素的分析（也就是显示拆分出来的构字成分同文字构意关系的理据拆分）结果及其命名，就像前面所举的“西湖”的“湖”字那样⑤。这是我们一直在做的，无论是对国际汉语国内教师和本土教师培养的专业基础课程、还是中高级阶段国际生的综合课与读写课教学。这些做法，虽然也能够勉强自成一个系统，但还是想请您从“字本位”教学角度的指点一下，以便我们能够有较大提升。

白乐桑：汉字最基本的信息，是字的基本意思（语素义），字形的基本描述（对该字进行拆分，并提供每个部件的名称），笔顺。

（二）汉语二语“字本位”教学必须注意的汉字问题

1.标注字词基本意思

白乐桑：如果把“字”当作汉语教学单位，就要对字词分别标注它的基本意思，这是最起码的。简单地说，就是在“中国”这个生词里面，用外文标注“中”一般是“中央”或者“中心”或者“中间”这样一个模糊的基本意思，学生的需求就可以满足。“国”差不多是“国家”的意思，但是不能单独运用。可是，有史以来的中国对外汉语教材，基本上没有做到这一点，这对汉语的教和学，产生了极大的障碍。

2.字形要拆分命名

白乐桑：单字字形是需要记住的，可主流教材也同样没有下到最起码的工夫：对合体字没有做到既拆分又对其结果也就是“部件”予以命名。只拆分而不命名，违背了记忆的基本规律，在教学上基本上是无效或低效劳动。

李义海：是，光拆分，没命名，学生记不住。例如“西湖”的“湖”字。在让学生明白了“湖”就是英语中的lake之后，我们按照这个字的生成与表词理据⑥，把它分析为“氵（水）”“胡”两个“字素”⑦，并告诉学生“氵”就是“水”，water；“胡”用于表示声音——当然，如果时间允许，我们还会进一步告诉他们为什么用“胡”⑧来造“湖”字⑨；而没有采用通行的“氵”“古”“月”或“氵”“十”“口”“月”这样的“部件”分析。我们这样讲，有理有据，简明形象，学生乐于学习、容易接受、容易理解。

白乐桑：本来，汉字是由两个或主要是由两个偏旁组成的。记忆需要命名才能处理；不然，记忆就无法依靠信息而实现。如果是“你教我”，就三个字，多学几遍谁都能记住。如果教一千个字、两千个字、三千个字，靠机械记忆就不行了，得遵守相关的原则、使用一定的方法，否则会事倍功半。你这个做法很有趣。

李义海：这是中国传统的做法，我只不过是遵循前人的理念，把前人的研究，按自己的理解，面向留学生演示了一下而已。这种自汉朝许慎《说文解字》以来一直都很经典的做法，在汉语二语教学方面，却没有得到重视。开展汉字教学和对外汉字教学，能够索隐、开掘、发现并显示众多现代通用汉字中早已隐晦甚至消失了的生成表词理据，增加汉语二语教学的趣味并提高其教学效率，与强调字理的汉语“字本位”教学[13]的结合，一定能收到事半功倍的效果。

3.在字词兼顾的前提下注意字频

白乐桑：如果认可字是一个教学单位，就无法回避一个问题，就像任何科目中所需要传递的知识一样，应该注意到它的频率，正像英语老师教学生的词汇和句子一样，有责任遵守有关频率的规律和要求，不教那些边缘的、没有教学意义的，汉字也不例外。当然，也应该注意到词，字词兼顾：既要注意到字，也要注意到词。比如说“雪碧”就不要教，因为尽管这个词很常用，但“碧”字在初级阶段却不常用，所以，在教学中被淘汰了（或只教听说）。与之相比，“可口可乐”就非常理想，因为“可”“口”“乐”这三个字，频率很高，构词能力也很强，这才是教学有价值的。这是频率问题。

4.注意字的复现率

白乐桑：频率以外，还有复现率。英语老师要注意到词、语法点或文化点的复现。汉语老师如果认可汉字是一个单位——即使你不认为字是个单位但学生也会直观感觉到它是——那就要注意到字的复现率。可是，中国教材都没有做到这一点，因为从一开始就不认可字是一个教学单位，所以，就自然而然地没有字的频率和复现率问题。现在，美国汉语学习者的人数在下降，可能有种种原因，我觉得其中一个原因就是“教难”了。

李义海：“教难”了？

白乐桑：吕必松先生说，我们把汉语教难了。“教难”的原因就是没有根据这个学问的本来面目开展教学。既然汉语里有字，那就必须注意到字的频率和复现率。如果否认字是教学本位，就会教学生一些频率很低的字，也不注意高频字的复现，难怪就教难了。

5.注意偏旁的频率

白乐桑：此外，没有把偏旁当作一个很重要的构字单位。大家几乎不管偏旁，也不命名，也没有研究偏旁的频率。我说的偏旁的频率，不是从汉字学考虑，而是从教学出发，在800最高频字的基础上提出来的偏旁部件，所以，我的统计结果，跟他们的很不一样。再举一个简单的例子来说明教育学的视角与语言学或汉字学本体不一样，就拿形声字来说吧，这两天他们都是说形声字占总字数的百分之八十、百分之九十。我从教学的角度出发，并不认同这种观点，比如说“中华人民共和国”几个字中，形声字占百分之八十了吗？

李义海：哈哈哈。对啊，只有“华”“和”。

白乐桑：我几十年前在法国公布的400高频字门槛，形声字占多数吗？远远不到50%，所以，要先看，你的单位是什么？你的目标是什么？如果你从汉字学出发，你得出的结论和我的就会完全不同。不是说你的不对，也不是说我的不对。

李义海：角度不同，对象不同，结论自然不同。您刚才说的这些问题，我们只是做到了两个或者说两个多一点儿——“字词基本意思的标注”“合体字的拆分及对结果的命名”即我们所说的“字素分析”；至于“偏旁的频率”，只是在使用“48小时汉语速成”和“博雅汉语”教材进行复习时教材上有所出现而予以强调。因为有现成的教材可用，我们没有仔细考虑“字频”和“字的复现”问题，而是在对国际生的言语练习中强调“词”的频率与复现的同时也对“字”予以观照。如果将来编写教材，我们肯定要注意这些问题。到时候，还想请您给以指导。

白乐桑：我很乐意看到中国的学者能在自己的教材中反映汉字的这些信息，从而降低汉语二语教学的难度。

（三）汉语二语教学效果较差的原因及其对策

1.主要原因

李义海：现在很多人很困惑：我们投入了那么多高学历、高职称，很刻苦的专职老师，为什么效果还不理想？甚至是比较差？

白乐桑：这方面，我们有实际经验。这里谈两点。第一，自我中心的单向思维作祟。中国有时缺乏换位思考。我不是文化主义者，坚决反对文化主义。文化主义最突出的表现是把一个特定民族的文化看成是一成不变的，任何文化、任何民族、任何国家，由于历史、意识形态、社会体制等原因，会产生一些在短时间内很难改变的现象。我曾在北京面试要去法国当汉语志愿者的选手，我问“你们准备去法国吗？”他们异口同声地肯定回答。我问“你们对法国的汉语教学有些了解吗？”他们普遍回答“知道有孔子学院。”我说“法国第一所孔子学院是2006年建成的。2006年以前法国有没有汉语教学呢？”他们一律回答“不知道。”其实，法国的汉语教学已经有两个世纪了，这是基本常识。去法国的汉语教师志愿者不知道法国汉语教学的历史，反映了汉语教师志愿者存在着封闭、自我中心、单向的思维。第二，教学严重违背记忆规律。现在主流的汉语二语教学对记忆规律的违背，不仅仅表现在合体字教学上，也存在于合成词教学中。最近几年，跟很多中国同事交流，他们都是典型的一元论者，否认“字”“词”都是汉语的一个教学单位。汉字本来都是备受关注的，而他们看到的，却都是“词”，是个“最小的能够独立运用的语言单位”。因为“最小”，所以不可分析，于是“中国”不可分，“汽车”不可分，“火车”不可分，“中学”不可分，这是语言学视点下的共识。这种共识，令我们这些教汉语和学汉语的外国人无法接受，产生无法承受的负担，就像让你吞下一大块肉一样，会非常不舒服。

李义海：不仅仅是一开始的难以下咽，还有很多，比如消化困难的问题、吸收困难的问题、牙齿咀嚼功能退化的问题、味觉的消失问题等。那样做，是对词的记诵，在不理解的前提下通过一而再、再而三地机械记忆而追求遥不可及的“会用”言语。

白乐桑：我们从事语言教学，应该接受记忆特别是建立在理解基础上的记忆，但是汉语一元论者在教学中不对合成词予以分析而只强调机械识记的背后，所隐藏的“合成词不可分析”之类的观念，并不是对汉语真实面目的正确反映。刚才你介绍的王力先生的做法，真正说出了对合成词的理解规律和教学方法。它能让老师说得清楚、学生听得明白；明白了再去学习，效果自然很好。相反，如果老师教学时不分析合成词，学生不明就里只好机械记忆，就严重违背记忆规律，教学效果肯定不好。你让我把“中国”这样的词呑下去，不告我“中”“国”的意思，我就很难消化。为什么汉语二语教学几十年来没有注意到这个问题呢？

2.相应对策

李义海：白老师，就您刚才所说的那两个原因，我谈谈自己的思路或对策。第一，引入“字本位”教学法。“自我中心”和“单向思维”问题，从这个专业的名称和我们对自己工作的称谓就可以看得出来，“对外汉语教学”，就意味着“老师”是“教”这一行为的主体；怎么学那是学生自己的事，“师傅领进门，修行在个人”；“教”和“学”这两件事，都发生在中国。“汉语国际推广”是“让汉语走出国门、走向世界”，其行为主体是“我”。“汉语二语教学”“国际汉语教学”的行为主体，既可以是中国人也可以是外国人，可以是汉语母语教师也可以是汉语二语教师。显然，“自我中心”和“单向思维”的观念逐渐变淡，但“对外汉语教学”储存在“主题词表”中、挂在汉语二语教师嘴里的事实，也说明了大家以“自我为中心”的“主体”观念仍然根深蒂固。中国从事汉语二语教学的老师，走出“自我中心”与“单向思维”，在关注“语言学科”“词本位”的同时，注意“学科教学论”的“字本位”和“汉字学”领域的研究成果，开展汉语二语教学，势必会因为对“汉语汉字特点”的把握而提高教学效果。从这个意义上讲，引入“字本位”教学法，恰当其时。第二，基于汉语字词关系进行理解式识记。现在的汉语二语教学，比较侧重于“多练”，因为老师对汉字的研究较为薄弱——我说的不是“汉字学”，很多人对“汉字学”的理论比较熟悉但对汉字的形义理据与分析却比较生疏，以致很难做到“精讲”。没有理解的记忆，其效果势必较差，正像您刚才所说。如果通过老师的“精讲”促成学生在理解的基础进行识记与“多练”，应该会事半功倍。第三，留意“汉语辞章学”理论。汉语二语教学与汉语母语教学，其目的都是全面培养学生的汉语听说读写能力。从理论上讲，研究汉语听说读写规律的“汉语辞章学”，应该在国际汉语教师培养和国际汉语教学过程中受到重视。遗憾的是，这种理所应当的做法，自骆小所教授2007年为之一呼[14]之后，似乎在汉语二语教学和国际汉语教师培养上便没有了声音。在从事汉语二语教学的过程中，如果我们遵照外语教学规律，从理论上讲，真的能像张志公先生所说的那样，“采取辞章学的路子，按辞章学的系统组织教材、设计教法，从而达到培养提高听说读写的实际运用语言的能力的目的。”[8]79事实上，我们针对汉语“字词二元”的事实以及汉语的“字”“词”关系，“采取辞章学的路子，按辞章学的”“结构组合结合论”“设计教法”，开展汉语二语教学，梳理合成词词义与构成该合成词的语素意义之间的关系，实现了国际生提高兴趣降低难度的愿望，“培养提高”了国际生“听说读写的实际运用”汉语“的能力”特别是书面表达能力。只是我们缺乏经验，水平又低，肯定有很多不如人意的地方。我想找一个时间，专门向您汇报我们开展汉语二语教学的情况⑩。

白乐桑：很好。今年厦门有一个会，如果能成行，我一定事先通知你。

李义海：好。那先谢谢您了。

白乐桑、李义海：厦门见！

本文虽未能记录白乐桑先生与李义海漯河对话的全部内容，但对闽江学院国际中文教育学科和汉语国际教育专业建设大有裨益。

（1）闽江学院汉语国际教育专业的“话语转换”有理可据且操作性强。李义海负责的闽江学院汉语国际教育专业对师资生和语言生教学的“话语转化”，在本次对话中，得到了白乐桑先生的肯定。这说明我们的专业建设与教学改革，理论上对头，实际上可行。感谢汉语二语教学权威对我们十年坚守的支持。

（2）“字本位”“字抓手”教学的区别在于视点不同。白乐桑先生的“字本位”，是针对教学过程中必须依赖的教材和巩固教学的作业以及汉语教与学的“字”“词”二元，从教学的角度，提出的一种教学方法或路径。李义海主张的“字抓手”，是将汉语二语教学“组合法”改良升级为“结构组合结合法”之后，根据汉字记录汉语、具象汉语且再现汉语[15]的事实，在汉语二语话语教学过程中，在“汉语汉字本体研究”的学术框架内，把汉字作为提高汉语二语教学效果的抓手（或把手）。简言之，“字本位”的视点在教学，“字抓手”的视点则在语言学研究成果在教学过程中的“转化”或应用。

（3）“字本位”教学与“字抓手”教学的相似之处。“字本位”教学与“字抓手”教学，都十分注重字词关系并强调文字在教学过程中的作用，都强调“字本位”视点下的“字”，也就是“字抓手”教学所说的“语素”及记录它的形体与读音，在现代汉语词汇中的意义与作用；都注重通过合体汉字的拆分及构件的命名来进行汉字与汉语教学且强调书写，只不过拆分出来的结果“字本位”称为“偏旁”“部件”而“字抓手”称为“字素”；都强调在教学过程中注重字词的频率与复现。

（4）汉语二语字词教学应“形音义象”融合。“字本位”教学理念下的“字”，不仅相当于汉语言文字学学科的“语素”，而且也包括“字形”及对形音义的识记，它与汉语传统语言学所说的“字”十分相近；更重要的是，白乐桑先生认为汉字教学，要实现与“字”相关的“形”“名”“物”联系起来，它不仅促进了汉字字形、所记概念也就是“形”“义”的沟通，更重要的是促进字形、词语与物事的统一，对汉语二语学习十分便利。李义海认为，白乐桑先生的这一观点，应当升华为开展汉语二语字词教学必须坚持的一个原则：实现形、音、义、象四者的融合与统一。

注释：

①本文据2018年漯河对话的录音整理，标题由李义海所加。“对话”中的楷体和宋体分别记录白乐桑先生和李义海的言语。

②李义海2009年编制的2010级对外汉语专业培养方案，以汉语辞章学为视点，融合了中美欧三大标准；评估专家认为非常实用。这一视点，得益于在许嘉璐先生留意美国“外语教师课程标准”的点拨下对汉语二语教学和师训有了更进一层的理解。

③“我们”的这些看法（包括下文出现的“语素核心义”“中介”“迁移”“字素”等），出自李义海对李玲璞先生系列论著的理解以及自己的有关论述。

④汉语言语活动，无论是表达还是理解，都是“结构”与“组合”结合的过程。“结构”“组合”结合，是汉语辞章学重要言语规律之一。李义海在张志公、骆小所有关研究的基础上，将吕必松汉语二语教学的“组合汉语”，改良为以“结构组合结合”与其他辞章规律为主要内容的“辞章汉语”。

⑤为了突出主题，录音稿中“汉语书写与汉字教学”部分被移除。为了贯通文脉且省简工作量，本文又将录音时对“湖”字的解释移到了后面。

⑥《说文解字·水部》：“湖，大陂也。从水，胡声。”段玉裁注：“大陂谓大池也。古言鸿隙大陂、言汪汪若千顷陂皆谓大池也。池以钟水。湖特钟水之大者耳。”《说文解字·肉部》：“胡，牛颔垂也。从肉，古声。”段玉裁注：“牛自颐至颈下垂肥者也。引伸之凡物皆曰胡。”与“湖”字生成表词相类的，还有“鬍”，表示往下垂着长的毛发。

⑦比较通行的说法是“部件”，但这种说法，容易和中文信息处理的“部件”混淆，并且不能显示造字表词理据。因此，我们采用李玲璞先生的“字素”这种说法。

⑧构成“湖”字的“胡”这个“字素”，虽然我们明白但却不能对汉语水平初级阶段的学生这样讲解，我们会通过形象的讲解让留学生明白英语里的lake这个单词，中国人写成了“湖”字。

⑨由“胡”是“肉往下垂”所成的状态到“鬍”是“毛发往下长”出现的东西，推衍到“湖”是“水向下流”而形成的结果。

⑩2019年6月28-30日，北京师范大学与美国塔夫茨大学联合主办的“第十五届国际汉语教学学术研讨会”在北京师范大学召开。29日上午，李义海向许嘉璐先生汇报了研究汉语字词的所得和尝试“三教”突破的情况，得到认可、好评与鼓励；30日上午，向白乐桑先生汇报了将“组合法”改良为“结构组合结合法”的原因、经过及该种教法的实施情况，有幸在“字槛”使用方面得到了指点。