理解儿童才能培育儿童——评《儿童学新论》

● 韩中凌

《儿童学新论》主编暨主要作者张华教授，是国际课程研究促进会荣誉主席，《国际课程研究》编委、教育部基础教育课程专家工作委员会执行委员。张华教授曾数次莅临赤峰，尤其是2019年杜威访华百年之际，与美国杜威协会前会长Lennard J. Waks教授在多个旗县巡回讲学，这既是对杜威“东方民主教育”思想身体力行的传承，也是对基层学校理解贯彻新课改精神的行动建设。

张华教授的主要研究方向为课程与教学论、教育哲学等方面，这本《儿童学新论》与他的《经验课程论》《课程与教学论》相辅相成，共同构成了阐述教育现代化与民主化的理论基础。本书名之“新论”，与其他儿童学研究论著的最大区别有二：一是研究领域宽广而又精深，将儿童发展视为一个专门研究领域，运用跨学科和多元化方法深入研究，基于理解儿童来促进儿童发展，最终指向儿童解放和教育民主化；二是从哲学和教育学的视角进行了“儿童学”与“儿童”两个核心概念的重建，让读者在阅读中不断反躬自问，清理教育思想地基，真正理解“儿童之小”与“儿童之重”，走出传统落后的儿童学观念误区，进而切实改进教育教学行为。

本书分为上下两篇，广泛涉猎哲学史、认识论、社会学、教育学和心理学等领域。上篇从儿童学内涵、儿童存在论、儿童价值论和儿童认识论四个维度出发，确立儿童学理论框架；下篇按历史发展脉络，梳理研究了儿童游戏、儿童权利、儿童文化、儿童哲学、儿童身体和儿童自传等十个儿童学专题。可谓儿童学研究的集大成之作。

儿童学诞生于19世纪末20世纪初，美英等发达国家先后成立儿童学会，进行儿童学研究，直至20世纪20年代方传入中国，并卓有建设。但新中国成立后，国家教育全面师法苏联，曾一段时间，教育上奉行凯洛夫的《教育学》，把教育的本质理解为灌输外部知识以改造人的心灵，消弭儿童作为鲜活个体的主体性，使他们成了知识储存的容器。直至今天，持此教育观的教师、家长仍大有人在，他们采取控制和激励手段，不断加大灌输和训练的力度与密度，或大张旗鼓或欲盖弥彰地进行应试教育。相当多的教育工作者在教材解读、教法研究和科学评价上狠下功夫，打着“为你好”的旗号剥夺儿童的自由、自主甚至自尊，导致儿童浅表学习、虚假学习，甚至厌恶学习，又将其简单归因为儿童自身的态度问题，甚至是道德问题。结果就是，没有科学的、专门的儿童学研究，越是用力教育，就越是伤害儿童。

对此，张华教授明确指出：无“儿童学”则无教育学。“儿童学”既是一种现代教育精神，又是对儿童问题的跨学科研究。

14-16世纪，欧洲文艺复兴运动唤醒人性、回归人文，人们才正式“发现儿童”；16-17世纪，儿童观开始走向新的历史时期，逐步从人文主义的爱儿童走向理性对待儿童，并通过教育促进儿童理智的发展，“原子个人”理念在人类历史上正式确立。为培养自由个性的人，卢梭塑造了远离城市、自然成长的“爱弥尔”这一经典形象。19世纪末20世纪初，康德建立在“先验理性”基础上的“原子个人”理念开始暴露出局限性，美国兴起了“进步主义”运动，杜威一方面继承卢梭“原子儿童”理念的合理之处，一方面又克服其缺陷，确立了一种新的儿童价值观——民主主义儿童价值观，崇尚适应当代工业化时代和民主化时代的“新儿童”。20世纪中叶以后，儿童学研究基于存在现象学理解儿童，提出儿童唯有在与他人和世界的关系中才能发展、实现其可能性，要尊重儿童的多元发展，强调儿童的意识觉醒，崇尚儿童的自我创造，由此形成“存在性儿童”观念。

在《儿童存在论》一章，系统探讨了启蒙运动之后，杜威、皮亚杰、维果茨基等人认识到，儿童的本质既不全然存在于内部，也非任由外部环境所操纵，而是儿童本身与其环境的相互作用，从儿童意识的觉醒走向儿童地位的正式确立，认识到儿童的存在具有独特性、创造性、社会文化性、生长性和新生性，超越了本质性存在。“儿童延长期”的存在意义，不仅在于“复杂性日益增加的社会生活需要一个更长阶段的儿童期”，而且是建设一个健全、负责和有前途的成人社会的关键所在。

张华教授确立了儿童学概念。他说，儿童学是一种时代精神，即尊重儿童独特价值、追求儿童解放的教育民主精神，简称“儿童学精神”。儿童学是一个研究领域，即对儿童的发展与学习、儿童文化与儿童个性诸方面的跨学科的整体性研究。

在儿童学理论框架中，他深度探究了儿童是什么、儿童应当怎么样和儿童应该如何理解世界，这三个儿童学本源性问题，提出了崭新的儿童观念：儿童是一种独特性、创造性存在，儿童的诞生蕴含社会的希望，“儿童永在”无论对个人还是对社会都具有存在论或本体论意义；儿童即目的本身，儿童在关系中实现自我创造，形形色色的工具主义和相应的“儿童偏见”则摧毁儿童的内在价值；儿童拥有独特的认识世界的特点与方式，“儿童的世纪”本质上是“儿童认识论的世纪”。

理解了儿童存在的意义，我们才能正确认识到儿童的不成熟、无助、经验少、能力弱，丝毫不能减少他们的主体性，恰恰是他们这一特殊社会主体的标志——拥有无尽潜能、无穷希望和无限可能。

法国哲学家萨特说：“存在先于本质”。儿童存在首先是儿童自我存在——每一个儿童都是他自己的，每一个儿童都既是多元、独特和创造性的存在，又是交互、文化和关系性的存在，家长、教师和社会则负责提供儿童自我生长的环境、建构良好的存在关系。

基于此，我们才能更准确地理解杜威反复强调的儿童四大本能：探究本能、建造本能、交往本能和表现本能，理解学习共同体倡导的公共性、民主性和卓越性，以及佐藤学教授所说的“教学不在于追赶教科书的进度，而在于引导孩子获得经验的丰富程度”，并非追求“优秀的课堂”，而是学习品质的提升。

21世纪的今天，我们必须拥有正确的儿童观，才能将办学理念、教育哲学、育人目标等形而上的理想根植于儿童本身，捍卫儿童完全的权利主体，尊重儿童独特的认识世界方式，将学习变成不断发展儿童探究世界能力的过程，承担起让儿童当下幸福生活的责任；才会本能地拒绝技术主义、训练主义，想方设法地让学生的学习与真实生活、探究活动、同伴协作紧密结合，将“保障每个儿童学习权”“让每个儿童的学习真实发生”“让每个儿童在协同研究中实现深度学习和创造学习”作为儿童发展的目标。

德国神学家狄特里希•邦霍夫曾言，“无论对什么民主社会来说，道德状态的最终检验，就是这个社会中孩子们的状态”。我们也可以顺延着说——对今天的教育者来说，是否在进行现代教育的基本标志，就是确立儿童意识，实现儿童解放，让儿童成为创造者。