“送教”的“弦”内之音—— 从几位老师“送教”想到的

● 赤峰市喀喇沁旗锦山第二小学 刘国辉

2021年初，在喀喇沁旗教育局的统一规划下，我校王明华、刘晓红和陈志颖老师，有幸被派到王爷府小学、锦山五小和小牛群小学“送教下乡”。这一教研策略已实施了多年，使很多老师得到了成长，也促进了校与校之间的交流与合作。这里的“送教下乡”，表层理解，即某教师到异地上课，供异地的老师观而摩之，听而研之。“送教”果真仅仅是为别人提供一节或几节公开课那么简单吗？细想，并非如此。我想，这起码应该有以下几方面的转变。

一、由“课”到“观念”的转变

以往，很多“送教”出现了被异化的情况。如，骨干教师到异地学校上一节或几节公开课，上完之后由执教者说课（教材分析、教学目标的确定、如何预设、施教的效果等），接着大家评课。评课更多的是唱赞歌，即便是提出点不足，也是隔靴搔痒。这样的活动目标性和专题性较差，起不到提升教师素质的作用，某种程度是做了无效劳动。

叶圣陶先生谈阅读教学时曾说，教学一篇篇课文不是目的，目的是通过这些“例子”的学习引领学生学会阅读和写作。教学生学习语文是这样，“送教”同样也如此。就教研而言，我们提供给异地老师的仅仅是一节或几节“观赏性”的课吗？非也，传递的是理念、思想的更新和行为的转变；就学生的学而言，我们教会的仅仅是这一课吗？同样也不是，而是引领学生如何学会学习，如何通过“这样”的课堂领悟学习的真谛。

三位老师都意识到了“送教”目的所在。

首先，如何通过教材目标的落实逐步指向课程目标的实现。例如，陈志颖和刘晓红老师所执教的课文分别是——《杨氏之子》和《自相矛盾》两篇文言文。教学中虽然有明确的教材目标，落实这些教材目标固然重要，但更重要的是，应把目光指向课程目标。即：虽然学生进入小学阶段曾经接触过一定篇目的短小文言文，但此时的学习目标仍然要聚焦文言文的启蒙教育。通过学习，使学生初步了解古人写作的语言方式，了解文言文是最精粹的语言，是现代语体文的“母体”。强调文言文的学习是我们小学乃至终身学习不可忽视的语言样式，学好文言文不但能够了解语言的渊源，更能对现代语体文的学习起着“营养剂”的作用。

其次，学会“倾听”是实现教学翻转的重要手段。几位老师在“送教”时均意识到了这一点。如陈志颖老师教后反思时说，当我们真正给学生一个学习任务并倾听他们完成这个任务的时候，我们实际上就在教，倾听本身就是一种最好的教。刘晓红老师领悟到，要让教学“慢”下来，应给学生足够的信任与期待，静待花开。她说：“在慢下来的课堂中，我看到了孩子们的专注与思考，要创设一种安静、安全、安心的环境，使学生真正步入‘真 ’学习的境地。”

第三，如何从一篇篇“例文”学习的“举一”到学会阅读的“反三”，从而落实“大语文”教育观的理念？王明华老师尤其意识到语文教材只不过是“例子”，教会这个“例子”并非是终极目标，目的是通过我们的教学，使学生具备终身学习的习惯。

二、由“模式”到提升“内功”的转变

以往，我们在组织教学骨干送教的时候，对于听课者来说，总是抱着一种神秘的心理去学习别人的一招一式，希望通过套用别人的方法或模式来改变自己的教学行为，从而提高教学质量，结果当然以失败告终。原因就是太过于重视别人课的“招式”，而忽视其“课”背后所蕴含的哲学思想，忽视对这“课”之来源的深层叩问。例如，过去有很多人曾欣赏魏书生老师的课，并想复制他的课，但是仅仅在形式上做文章，即便有时模仿的很像，但因只是外在的像，最后只能落得个“东施效颦”。

实践证明，教学“模式”只是外在的表征，教师的“内功”才是“本钱”，如果一味地去套用别人的教学模式，教学改革势必走进死胡同。苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说：“要提高教育技巧——这首先要自己进修，付出个人的努力。”（《给教师的建议》第114页）如果没有个人的思考，再好的教学法也不会达到期望中的教学效果。我国语文教育家叶圣陶先生在上个世纪四五十年代也反复强调，我们当然需要学习别人成功的经验， 但是学习时必须要结合自己和学生的实际，绝不可生搬硬套。

根据两位教育家的观点，我们把教学中不能机械“套用的”的理由具体为三点。

其一，从教师本身来看，每个教师因受其教育程度、生活经历以及个性特长等因素的制约，即便是教学同一篇课文，所选用的教学策略也不会完全相同：有的善于从文章的“整体”到“部分”，再到“整体”的顺序组织教学；有的善于从标题入手、提挈全文；有的善于抓过渡句来统领全文……因此，我们肯定地说，一百个教师就会有一百种教学方法，尤其语文学科，均是以“文选”形式呈现，不像理科那样具有严密的逻辑性，这就决定了它的教学方式应该更加灵活多样。所以，用一种方法来定于一是不符合规律的。

其二，从教材角度来看，不同的文章因其题材和体裁不同，那么，教师在教学中所安排的教学程序、选择的教学方法肯定不同。即便是同一题材和体裁的文章，因文章不同，教师在安排教学步骤和选择教学方法上肯定也不会完全一样。

其三，从学生角度来看，由于地区、学校、班级背景不同，加之每个学生由于受先天素质、后天环境以及师友熏染等因素的影响，较大的个性差异是客观存在的。那么，在教学中所提出的教学要求以及采用的教学方法也就不能完全相同。“整齐划一”的要求和教学策略是违背人的发展规律的。所以，因材施教是我们永远遵循的一条重要的教学原则。

三、由“感性”到“理性”的转变

在以往的教师培训中，免不了要征求教师的意见——希望培训什么样的内容，多数老师要求，最好不讲理论，只要教给我们怎么操作就可以了。实践证明，很多教师经过多年的教学实践可能会取得一定的教学成绩，但他们看不到教学中的奥妙所在，有的老师教了一辈子的书，送走了无数的学生，要问他每天周而复始地对学生进行教育，每天和最终究竟要达到一个什么样的目的，说不清。我们只能不客气地说，这些老师在有意与无意中做着误人子弟的事。

对大多数教师来说，其实可以衡量一下，理论与实践二者究竟哪个重要？当然应该是理论。因为对于普通教师来说，每天都在教学第一线摸爬滚打，缺少的不是实践，而恰恰是理论的指导。我们都有这样的体会，当阅读完一位教育家的著作后，肯定会对自己的教学实践有指导意义。但是，他们的著作里并没有直接告诉我们怎样备课、怎样上课、怎样进行作业的留批和课内外的辅导，那么，我们从教育家的著作中得到的是什么呢？是观念的转变，是思维和方法的变化。

一位教师如果观念陈旧，就一定会导致他教育行为落后，即便是教给他一些先进的教学策略，他也不会用，或用不好。更主要的是，他们看不到教学的“窍门”所在，每天都在苦不堪言中疲于奔命。

为什么有些老师能在别人司空见惯的教学实践中发现本质性的问题？其根本原因就在于他们积累了丰富的理论知识，形成了自己的理论框架，突然有一天，模糊的认识、长久的困惑在他们面前打开思路，使自己的教学产生最佳的教学情境。因此，一个有前途的教师除了有丰富的教学实践以外，必须要有较高的教育理论积累，只有这样，才会有真正的教学研究；也只有这样，才能从技术型的教师向研究型教师转变。