从“训导”到“育导”——当代中国转型境遇下管理教育变迁的内在逻辑

李培挺

一、 问题的提出

为应对高校文科教育适应社会发展的需求，近年教育部提出了新文科倡议。学界又基于此提出新商科，尤其倡议直面实践聚焦商科教育(或说管理教育)。其实，管理教育直面实践更需认清历史，(1)黄速建、黄群慧等：《中国管理学发展研究报告》，北京：经济管理出版社，2007年，第255-278页。因为实践是在历史累积中的生成。为此，本文以当代中国管理教育变迁为切入点，挖掘其在变迁中的定位，以揭示“知识生产是否面向实践以及如何导向实践”这个核心。其实，管理教育与管理实践联动的关切，在新中国初就有“理论与实际一致”的号召。(2)中共中央文献研究室编：《人民代表大会制度重要文献选编》(第1册)，北京：中国民主法制出版社，2015年，第84页。而前些年不断强化管理学研究的学术化，以“唯论文”倾向尤显，这使管理教育探讨倾向与实践诉求间出现“脱节”。(3)陈春花等：《管理学研究与实践的脱节及其弥合》，《外国经济与管理》2017年第6期。近年，强化师者直面实践的探讨已成为共识。问题是这个共识看似简单，在当代中国转型境遇中却有一种复杂演变过程。本文力图通过构建“管理教育-管理实践”联动分析框架，展现并解析管理教育转型变迁中的内在逻辑，目的是优化其继往开来中的发展倾向。

二、 当代中国转型境遇下管理教育变迁

(一) 管理教育概念引入与转型境遇释义

本文的管理教育涉及高等教育及其延伸出的职业培训，包括高校管理教育、社会上的职业培训和企业内教育、工厂中现场教育等。而如何对管理教育进行约束性分析？本文聚焦于管理教育的理念及其模式，把其分成若干阶段进行分析。整体来看，其特征处于“大转型境遇”中。如何界定“大转型境遇”？所谓境遇就是一种主客体互动及其发展态势。而“大转型”一词借用了波兰尼(Karl Polanyi)的意指。(4)[英]波兰尼：《大转型》，冯钢，刘阳译，杭州：浙江人民出版社,2007年。它是当代中国本土境遇变迁核心特征的凝聚。“大转型境遇”首先指向国家宏观层面的境遇，其次是中观境遇，以及微观个体的心态转变。强调大“转型”就是强调“管理教育-管理实践”联动，要受内外部的综合因素及其互动关系、发展态势“变化”的影响。而之所以说“大”转型，是因为从“管理教育-管理实践”联动来看，转型在改革开放前30年就已开启，在改革开放后转型仍处于拓展之中。直到当下，中国的转型境遇也在拉长变大。这其中的“管理教育-管理实践”联动既有显性联动，也有不显著的“平行”关系。若这样，就变成教育与实践的不相关，还有可能变成两者脱节。而“管理教育-管理实践”联动与否会带动我们对正反两方经验、教训的分析。这种分析，有助于深化理解当代中国转型境遇下管理教育的更新特征。

(二) 技术导向、借鉴式与训导型

我国的管理教育在中华人民共和国成立前就存在。(5)《交通大学校史》撰写组编：《交通大学校史资料选编》(第2卷)，西安：西安交通大学出版社,1986年，第343-346页。中华人民共和国成立后，逐渐开始强调“服务国家建设”，(6)刘光主编：《新中国高等教育大事记1949—1987》，长春：东北师范大学出版社,1990年，第4页。在1949—1956年表现为逐渐并深度的学习苏联。(7)胡建华：《关于建国头17年高等教育改革的若干理论分析》，《南京师大学报》(社会科学版)2000年第4期。例如翻译苏联教育的教学标准(8)顾明远：《论苏联教育理论对中国教育的影响》，《北京师范大学学报》(社会科学版)2004年第1期。、评价倾向(9)刘光主编：《新中国高等教育大事记1949—1987》，第7、9页。等。这被提炼为“一边倒”(10)《毛泽东选集》(第4卷)，北京：人民出版社，1966年，第1410页。的“以俄为师”。(11)中共中央文献研究室编：《建国以来刘少奇文稿》(第1册)，北京：中央文献出版社，1998年，第74页。当时的教育部长马叙伦更明确指出，“学习苏联先进经验,进行教学改革,是中国高等教育的一次革命”。(12)马叙伦：《高等教育的方针、任务问题》，《人民教育》,1953年第4期，第12-15页。基于此，“管理教育-管理实践”的联动特色也体现在引进型模式上。而学习苏联教育其中一项就是把综合性大学中的管理教育撤销、合并，(13)刘光主编：《新中国高等教育大事记1949—1987》，第49页。组建新的专门化的管理教育，(14)周三多：《管理之道》，上海：复旦大学出版社,2012年，第286页。因为“高等学校改革的基本原则是：许多庞大而复杂的高等学校，按照生产部门的业务将旧有的某些系划分出来成为几个独立学院”。(15)A·A·福民：《苏联高等教育的改革》，《人民教育》1952年第9期。就这样，四川财经学院、中南财经学院、上海财经学院、东北财经学院或新组建或重组成立。(16)刘光主编：《新中国高等教育大事记1949—1987》，第59页。管理教育主要在这些专门化的院校中，当然在少数综合性大学中也有。(17)陈佳贵主编：《新中国管理学60年》，北京：中国财政经济出版社，2009年，第256页。经过院校调整，使管理教育的专业化得到细化。这种办学定位，更加强调“专才”。(18)张晓清：《高等学校党政领导体制研究》，天津：天津人民出版社,2015年，第67页。例如，细化为工业经济教育方向，(19)沈志华、李滨：《脆弱的联盟》，北京：社会科学文献出版社，2010年，第50页。中国人民大学目前的商学院其前身是工业经济系，而设置工业经济系(20)王红岩：《20世纪50年代中国高等学校院系调整的历史考察》，北京：高等教育出版社，2004年，第142页。也是学习的苏联,(21)经济管理干部教育研究会编：《国外管理教育研究》，北京：海洋出版社，1992年，第227页。要求办学方针是“教育与实际联系，苏联经验与中国情况相结合”。(22)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第5页。这时期“管理教育-管理实践”联动还有一致性，因为细化的专业分科与工业实践分类对接，也重视解决实践中的问题，但这种联动多是表层的。例如，这时期专科化的管理教育培养更细化地面向工厂部门的人才；而教学模式却是接受性地对待苏联教育的原理化内容，更多是一种知识原理的记诵。这种记诵不是就理论说理论，而是把先进理论进行记诵，具体是记诵苏联管理教育中的规律性内容，以配合工厂实践。这个时期的工厂建设，正处于工业化初期，原理化知识只要记诵好，使原理知识与工厂实践对接就可以。其实，苏联教育本身并不过分强调原理记诵，关键是以俄为师后，更多变成接受性教育，出现了“有理扁担三，无理三扁担”，(23)沈志华、李滨：《脆弱的联盟》，第51页。如果与苏联专家发生矛盾，那么扁担就要打在中国人的身上，反映了当时过分迁就的接受性教育模式。这也是新中国初本土管理教育经验缺乏导致的。

这个时期的管理教育，虽重视接受性的苏化内容，但仍然注重实用导向、技术导向。(24)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第1页。在中国传统教育理念与接受性对待苏联教育内容的境遇中，基于此这种管理教育类型是一种“训导”。在当时，这种训导是师生名分或师徒名分有别,(25)关晶：《职业教育现代学徒制的比较与借鉴》，长沙：湖南师范大学出版社，2016年，第34-35页。是一种相对于旧中国师徒关系的新师徒关系。其强调“徒弟应有的态度是尊敬师傅，接受师傅指导；不好高鹜远，老实虚心学习……。师傅应有的态度，是爱护徒弟，根据徒弟的实际能力认真教导，嘴要勤，不怕麻烦，多讲工作原理和经验阅历……”(26)唐志学：《京七十兵工厂技工学徒订立师徒教学合同 建立新师徒关系保证教好学好》，《人民日报》1950年1月7日。它是基于师的权威与生(徒)的跟从与听从，进行技术模仿的模式。这其中也有区分，老师傅可能文化知识不足，但技能很高，徒弟技术不高，但有些能识字或师徒在一起识字时徒弟识字比较快，这就出现师徒权威关系的微妙变化。再加上工人内部平等文化的宣传，革新了旧中国的师徒包身关系(27)王星：《技能形成的社会建构》，北京：社会科学文献出版社，2014年，第210页。。这是一种新学徒制教育，在传统社会向现代社会转型变革中带有接受性特色，更体现引进型借鉴式的新传帮带关系。

(三) 以激发群众为主导的现场教育

“苏共”二十大后，中国领导人对苏联经验有所警醒，提出以苏为“戒”，“他们(苏联，引者注)走过的弯路，你还想走？过去我们就是鉴于他们的经验教训，少走了一些弯路，现在当然更要引以为戒”。(28)《毛泽东著作选读》(下册)，北京：人民出版社，1986年，第720-721页。开始对“生搬硬套”(29)刘英杰：《中国教育大事典(1949—1990)(上)》，杭州：浙江教育出版社，1993年，第16页。苏联经验进行反思。而1950年代后期，中苏关系紧张，我们对苏联经验进行更深入的反思。既然强化反思苏联管理教育模式，我们有必要加强认识苏联管理教育模式。它是职能导向的“一长制”(30)鞍山市史志办公室编：《鞍钢宪法的产生及其影响》，北京：中共党史出版社,2001年，第220页。、知识“专科化”或说“专业化”(31)王义高、肖苏：《苏联教育70年成败》，北京：北京师范大学出版社，1999年，第64页。的强调规范化管理教育的理念。(32)王义高、肖苏：《苏联教育70年成败》，第165页。

而进入1960年代后，我们更强调让管理教育与工厂生产直接关联起来，“设法做到一个工厂就是一个学校”(33)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第137页。，提出“学校办工厂，工厂办学校”(34)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第138页。，更提出“半工半读”(35)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第135页。等特色理念。后来到1961年有所反省，开始反思过分突出劳动、忽视课堂教学、忽视学校教师的做法。(36)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第172页。这引起我们反思管理教育理念是以教师为主导，以课堂为主阵地，还是以工厂实践为中心的管理教育导向问题。不过，在1978年10月11日教育部已向其直属的高校发出通知，对校办工厂进一步分开处理。(37)刘光主编：《新中国高等教育大事记(1949—1987)》，第337页。综合观之，这是“在干中学、在学中干”(38)张兆端，何长清编：《说成语 话管理7学习管理》，北京：群众出版社,2016年，第116页。的特色管理教育诉求的表现。在干中自我教育，在干中更跟着标杆学习。例如毛主席批示“鞍钢宪法”为学习典型，(39)《建国以来毛泽东文稿》(第9册)，北京：中央文献出版社，1996年，第89-90页。它就成为工业化管理实践的样板。之所以推崇这种样板教育，是在中苏关系破裂后，中国想推崇不同于苏联模式的“工厂民主化(40)鞍山市总工会：《鞍山工人运动史1909—1990》，鞍山：鞍山市总工会，1999年，第119页。+价值观宣教+技术革新”的教育理念。这其中的价值观宣教，在当时被称为社会主义教育。这时期就是强化价值观宣教，甚至是部分代替了管理教育本身的内容，体现为“技工教育+原理知识教育+价值观宣教”的贯通。(41)青年团华东工作委员会宣传部辑：《加强团课教育建设》，上海：华东青年出版社,1952年，第8页。

这种中国特色现场教育，更多侧重发动群众，基于组织基层成员的自我技术探索，进行技术革新。这时期中国管理教育中知识层面上的教与学不被重视，而是彰显工厂中的学徒、工友互助等广义上传帮带的现场教育模式。它在其中更强调价值观，是一种强化价值观引导的“标杆管理”。它可以使劳动经验得到推广，更是一种价值观引导和工作积极性的激励，是不同于知识理论灌输型的管理教育。这种管理教育在以体力劳动者为主的工厂中，尤其是在物质激励不到位的情况下，激励效果不俗，通过这种激励可以使劳动者在物质极端匮乏情况下，仍保持充足干劲。不过，强价值观引领与工业化初期的现状虽然配合，但突出强价值观引导，其实质折射出管理本位特色被削弱了。管理教育被“价值观宣教+技术训导”替代。而营造强价值观导向的工厂文化(42)中央档案馆编研部编：《中国共产党宣传工作文献选编：1957—1992》，北京：学习出版社，1996年，第403页。，是变相的心智模式革新。

(四) 改革开放初期：引进型借鉴式特征

1978年至1991年这个阶段，是中国引进型借鉴式管理快速发展的又一个时期。这个时期管理教育的特征如下：管理教育积极进行引进借鉴，多是学习国外先进经验(43)南周：《对话吴晓波》，《名人传记(财富人物)》2008年第8期。，体现在管理知识成果的引进与初级普及上。这时期业界的知识传播更多体现在普及培训班中(44)《邓小平文选》(第2卷)，北京：人民出版社，1994年，第140页。，例如1979年国家经委第一次举办全国性的管理培训班，到1980年还在大连专门成立管理培训中心(45)陈佳贵主编：《新中国管理学60年》，第35、257页。。在1984年，又积极推广18项管理现代化成果。(46)《企业管理现代化、科学化问题研究》课题组编：《企业管理现代化、科学化问题研究》，北京：经济管理出版社，1999年，第260页。从定位上看，这种管理教育仍从属于工业经济教育或工程管理教育，其内容多处于初级、中级层面的技术管控和初级、中级层面质量流程管理以及经济管理理论不分家的学习吸收状态。管理教育在学科上也多从属于经济大类(47)陈佳贵主编：《新中国管理学60年》，2009年，第257页。或工程管理或管理科学门类。(48)李怀祖：《钱学森对管理教育和宏观科学决策体系的贡献》，《西安交通大学学报》(社会科学版)2019年第6期。这时期管理教育者的知识也相对落后，管理者的知识也比较匮乏，是一种变相“脱节”。不过，由于管理者、教育者、政府都能采取措施，曾主动消除这种脱节。

(五) 改革开放拓展期：平行趋向的隐忧

1991年是美式管理教育模式，在中国重点大学落地的年份。(49)赵纯均等：《中国管理教育报告》，北京：清华大学出版社，2003年，第256页。这标志着中国管理教育，从注重原理化到更注重实践、职业化导向的变革。而1990年代中后期有了更明确的管理教育学科目录，对管理实践经验与管理能力培养的诉求逐步上升。到1998年，教育部出台新的学科目录，给予管理学更基础性地位。它成为一个学科门类，这促进管理知识细分，但这时管理理论知识生产快于管理实践的发展，造成管理教育的引进型借鉴式程度，快于中国本土管理实践的现代化程度。管理教育更多跟进国际前沿，引进型的内容虽先进，但基于国内原有管理教育体制与理念改革不大，其效果并没有预期的好。这使管理教育相对于管理实践更早熟，更确切地说，管理教育与管理实践的“脱节”明显了。这种脱节是业界看轻管理教育者，而管理教育者也不太呼应实践诉求，进一步看轻实践，进而出现各自孤立发展的局面。其最显性的状态就是管理教育者在研究上更多追求国际前沿，更在乎是否与国际接轨，(50)吴芳和：《我国有了与国际接轨的MBA》，《中国教育报》2001年03月29日。更极端地以发表外文论文为荣。这种追求与本土实践诉求严重脱节。

在这时，业界对合宜管理教育更加渴求。在20世纪末21世纪初激发了社会性培训这种管理教育类型。它是市场化运作。当高校管理教育内容仍是传授原理、概念，会用数学工具建立模型，更多体现在理论深化研究时，社会性培训却侧重于市场策略、沟通技能与战略咨询。一个是形而上的类型，一个是形而下的实用导向。关键是形而上的目标与实践中追求形而下的目标没有交集。在这种背景下出现了另类局面——高校中的管理教育比较沉闷，(51)《只要对中国经济有所帮助——〈商业周刊(中文版)〉主编严卫京访谈录》，孙际铁：《中国传媒 当代最具影响的传媒人访谈录》，珠海：珠海出版社，2002年，第410页。社会上市场化培训式(52)王利群：《我国职业培训正由“供给导向型”向“市场导向型”转换》，《中国培训》1999年第4期。管理教育相对活跃。社会上的培训教育因呼应实践需求，与管理实践保持着另类正向联动。

高校中的管理教育者也感到压力而进行改革，使MBA(53)秦京：《工商管理教育火爆MBA、MPA、PMP谁领风骚》，《中国审计报》2001年05月16日。/EMBA(54)肖军、丁琴：《EMBA热爆中国市场》，《中国企业报》2002年09月13日。教学逐渐有实践导向，以适应实践的需求。当然高校中的管理教育在初期是引进、吸收，并没有对教育模式与理念进行反思，而到2008年之后，逐渐开启反思，(55)罗珉：《中国管理学反思与发展思路》，《管理学报》2008年第4期。也在进行直面本土实践的改革。(56)罗运鹏：《我国管理教育的缺陷及未来发展路径》，《管理学报》2013年第11期。以前多关注国际化；在反思中，逐渐变成从关注“国际化”(57)李小平等：《国际化与本土化的互动交融》，《管理学报》2016年第4期。与关注“本土”(58)郭毅：《活在当下：极具本土特色的中国意识》，《管理学报》2010年第10期。两个视角进行革新。以前是以追求西方的国际化认证为荣，通过反思，逐渐认识到国际化追求更多是“表面”的先进化。追求先进的管理教育理念，对实践的现代化提升肯定也有助力，但其中因过分追求西方管理理论知识而有了研究泡沫。学习西方管理教育没有问题，因为西式管理教育代表20世纪先进管理教育的一般特征。不过，西式管理教育前沿内容不一定就适合中国本土，因为这其中有发展阶段的时间差。

问题是为何出现了“脱节”而在实践中仍能吸纳这么多管理专业的学生就业？因为当代中国正处于从经验管理到现代化、规范化的深化转型中。这需要管理教育塑造一种理论境遇、社会境遇与组织文化境遇，让业界和社会层面，尤其是员工与管理层了解并认同这种管理模式，并愿意积极投入到这种运作模式中。管理专业的本科生、MBA学生们，有相当多不是使其成长为领导者，而是成为认同这种管理模式，并推广这种管理模式的先行者。通过这些受过高等管理教育的毕业生们，运作企业管理或塑造整个管理境遇。这种塑造能够推进中国管理实践的现代化，也使这种效果不太好的管理教育仍能存留。而当本土企业规模增大，尤其是企业因规模效应而管理迟钝、市场竞争加强而出现颓势时，企业领导者都主动意识到要加强自身管理知识的更新，对管理教育的诉求也变得迫切。这种迫切性也会促使管理教育理念和模式得到革新。企业领导者(59)史玉柱：《我的四大失误》，《中国乡镇企业》1998年第8期。(60)吴炳新：《三株的失策》，《中国乡镇企业》1998年第8期。以及学界和政界，(61)朱镕基：《管理科学 兴国之道》，《中国科学基金》1996年第4期。对促使管理教育革新都起到积极推动作用。这种状态从管理创新拓展中会得到更显性的证明。

(六) 改革开放深化期：管理创新时代的新契机

“创新是一个民族进步的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力”，(62)本书编写组编：《江泽民同志〈论科学技术〉学习导读》，北京：中共党史出版社,2001年，第124页。而创新在管理教育视阈中得到广泛关注，尤其是得到国家层面的引导还要21世纪以后。2004年至2008年是管理创新初步推广期，管理创新从追求有名无实(在口号与相关表述中号召管理创新，而无具体措施)的阶段，到追求名至实归(在具体实践中主动管理创新)的时期。这使得对管理理念、管理思维革新，有迫切需求。而在追求管理现代化诉求时期，管理教育追求让精英或能成为精英的人掌握理念与思维，而让普通的组织成员仅仅做不用思考的流水线型执行者。而管理创新时代是对管理模式要素进行全面革新，尤其是对管理理念、管理思维与管理文化进行转变。而观念与思维的革新集中反映了心智模式(63)陆雄文主编：《管理学大辞典》，上海：上海辞书出版社，2013年，第561页。的革新。心智模式既包括理念，也包括心理认知和思维导向，还包括专业知识的思考与更新。它是对周遭世界长时间形成的固有观念,(64)[美]彼得·圣吉：《第五项修炼》，郭进隆译，上海：上海三联书店,1997年，第201页。是对人的整体塑造，而非仅仅对职业角色的塑造。心智模式革新的实质就是对入职教育与职中教育，提出更深入的要求。随着中国“双创”(创新、创业)教育的提出，企业职业教育也逐渐深入拓展，出现企业办创业学院的新尝试——企业家、学者开办创业学院。(65)蓝建中：《以松下政经塾为镜看湖畔大学的发展》，《新华每日电讯》，2015年04月03日，第3版。这揭示出实践对通过教育来推进创新有了更迫切的需求。而管理教育不仅是技术导向的，更是理念、思维的启发，以前高校中原理化的理论教育发挥作用有限，而到管理创新时代，教育当然不是记诵概念原理，而是通过教育理念、模式的优化，进行贴近实践诉求的理念、思维的助产及其相关创造性的引领。这呼唤在管理教育领域进行深化转型。

这种大转型在2008年后，尤其是2014年以来变得更加明显。因为企业确实从仅仅追求管理创新之“表”——形象宣传，转向追求实质上的创新行动。这意味着不仅领导层要关注创新，管理者与组织成员都要关注创新，更需要探讨员工如何认同、执行并参与管理创新。这为直面实践的管理教育提出新任务。这类任务使管理教育更新与优化诉求变得更加迫切。高校管理教育也开始从更多追求国际化前沿理论研究，转到关注本土与跟踪国际化两种视野的研究导向。不过，高校管理教育还不能完全满足创新的需求，尤其对创新、创业的教育上，对战略性思考能力提升的教育上，以及商战实战能力的教育上还很不足。

在管理实践变迁中管理创新需求不明显时，管理教育需求也不明显，管理教育就蜕变为理论传授型教育。当管理创新需求明显时，企业会自主探索教育,(66)崔世广：《我在日本松下政经塾的学习和研究》，《日本学刊》1993年第5期。包括新理念的探索、新思维的传播、组织认同教育和非营利的创新、创业学院，其旨在培养创新型理念和领导理念的领导者。这开启管理教育模式的新转型。以前企业更多立足业务培训、技术培训，以后转向价值观、制度认同的熏陶与引导。这揭示出当管理创新时代真正来临时，企业领导者也更主动承担教育者的角色。企业家不仅是商界精英，也不仅是塑造并引领商业价值观的人，更能积极推动社会文明。这时，“管理者成为师者”，这个关键性命题揭示出管理教育的主体，不仅在高校，也不仅在社会培训中，还可以在企业中使管理教育理念契合实践的需求。

三、 当代中国管理教育变迁的厘定

(一) 联动特色

第一，“专科化+特色价值观”的融合模式。管理教育的专科化并重视技术教育，这是一种苏联教育模式。而中苏关系破裂，跟从苏联模式也告一段落。这之后经过毛主席倡导工业化中要学习“鞍钢宪法”。这是在重视技术导向的同时，更加重视价值观的导向，在实践中进行工作间余的技术教育与价值观引导(例如学习毛主席的《矛盾论》与《实践论》)，(67)宋连生：《共和国重大历史事件回顾》，北京：九州出版社，2011年，第55、213页。而管理教育更多是“原理化的教育+工程化的教育+价值观引导”。通过工程技术教育提升效率，又通过价值观引导与宣教加强组织成员对自身管理模式的认同，同时通过这种鲜明的价值观教育进行精神激励。这也有多重措施，例如价值观引导还与劳动竞赛(劳动竞赛，在苏联早期建设中就非常盛行，斯达汉诺夫运动就是其劳动竞赛的高潮。(68)[苏]斯大林：《斯大林在第一次全苏联斯达汉诺夫工作者会议上的演说》，北京：新华书店，1949年，第1页。而在革命与建设中，中国共产党更善于进行劳动竞赛(69)何维忠：《南泥湾屯垦记》，天津：天津人民出版社，1959年，第14-16页。)、标杆管理相结合，效果也很好，出现了很多价值观宣教与劳动竞赛结合的典型人物。(70)陈佳贵：《新中国管理学60年》，北京：中国财政经济出版社，2009年，第18-24页。第二，引进型管理教育与引进型管理模式相互影响。新中国初期引进苏联管理教育与引进苏联管理模式是相互影响的。而改革开放以来也曾引进国外现代化的管理模式，首先是引进日本管理模式，然后是引进西方，尤其是美式管理模式，而管理教育也同时进行西化管理知识的更新、传播与推广。引进型管理教育、引进型管理模式与中国本土管理现代化的发展定位有关。在改革开放初的1980年代，多以闷头做学生的潜心学习为主；1990年代，以追求先进跟从模仿为主；2001年之后，以跟进国际化，进而紧跟国际化潮流，以加入国际化教育认证体系为荣；2008年后，尤其是党的十八以来，以“同步国际化+直面中国本土管理实践”的相互参照来拓展管理教育。

(二) 阶段性诉求

第一，注重原理的记诵，以原理的掌握推进管理知识更新，更多以书本知识传授为主。第二，注重管理制度、工程管理技术的培训与推广，同时注重推广运筹学。(71)卢晓璐等：《“我只是个‘搬运工’”》，《中国科学报》2013年01月18日。第三，重视价值观宣教，首先培养对这种管理模式的认同感，其次提高对管理模式的认知水平。以上特色中尤其要关注管理教育的原理化所彰显的理论型教育，这易导致“管理教育-管理实践”联动的脱节。这种脱节不仅在中国存在，在西方也有。例如明茨伯格(72)[加]明茨伯格：《管理者而非MBA》，杨斌译，北京：机械工业出版社，2006年。更早认识到原理化书本教育之不足，更早反思与革新这种传统模式。而中国基于传统社会经典研读、体悟式的教育模式拘囿，对原理化记诵的反思与批判没有西方管理教育者这么强烈。不过，为迎接管理创新时代管理创新全要素进行革新诉求的加强，对管理教育更深入实践导向的诉求也得以加强。这就需要对管理教育理念和模式进行更深层次改革，更侧重创新、创业的引导。这其中包括高校创新与创业教育、社会性培训机构的创新、创业教育以及企业中的创新、创业教育。前者是基础教育；中者是面向商业背景的市场化培训教育；后者是基于企业领导者的理念进行创新、创业教育，更多利用其优势，聘请知名创新、创业企业家作导师，进行实践导向的教育。前后两者更侧重创新、创业的引导，而中者更多是技术、策略导向的培训，让受教育者有获得感，进而愿意为这种教育买单。而企业的创新、创业教育，更贴近企业需求。这揭示出，创新、创业教育不是以传统的知识吸收为宗旨，而是以实践诉求为导向。

从阶段性发展来看，在管理实践不同阶段，应有不同的管理教育模式。在经验管理与管理现代化初期，应以“原理化知识记诵+学徒式经验吸收”的教育为主。这是管理现代化知识吸收与跟进时期的教育模式。而到管理现代化深入期，就变成“业务再造教育+技术培训”的教育模式。这是对原理化记诵教育的倒戈。而到管理创新时代的管理教育，需要业务培训更多导向理念、思维的创造性启发与创新。这揭示管理教育理念在革新。

(三) 管理教育理念更新：从训导到育导

当代中国现代化发展初期的管理教育是一种训导教育理念，也就是强化教育者与学习者的身份不同。在这其中，教育者是主体，学习者是客体，主体对客体进行知识技能的灌输。而管理现代化深入期的训导教育是更加标准化的，以彰显精英主导教育与封闭性教育为主。而所谓封闭性教育，是以高等管理教育为主，在后期涉及企业内训；而开放性管理教育更多是社会培训、企业自我探索管理教育，以更灵活的创业教育与领导能力熏陶、启发为主。从教育模式上看，封闭性教育更多是原理化、技术导向的接受型、灌输型教育；而开放性教育多是启发式、教学相长的实践导向型。前者更多是“训导”类型，而后者逐渐塑造“育导”类型。因为对创新导向的管理教育更多需要体现开放性的“育导”教育。这种更新，对中国管理教育是一个机遇，更是一种挑战。因为中国管理教育其基础仍是“训导”模式。若导向“育导”类型，需要从理念到实践，甚至社会境遇多个层面的配套改革，尤其需要文化境遇的重新塑造。教育界、实践界已认识到从“训导”到“育导”教育模式转型的重要性，但实践的革新仍在努力探索中，其中会受到本土体制、文化的强力约束。这说明，“管理教育-管理实践”的联动需与社会大境遇联动才行。当实践需求与教育需要不一致时，教育理念与模式革新就会有困境，“管理教育-管理实践”联动出现脱节。当教育理念、模式与社会大境遇诉求有巨大差距时，即使引入先进的教育理念与模式，也不一定发挥好效果。基于此，我们需要更深入探讨新背景下的管理教育革新倾向。

四、 引领创新背景下“管理教育-管理实践”联动

创新是围绕人之关切的创新，制度创新、技术创新都需要人的创造性激发、引导。这在管理创新时代更加关键。而人何以创新？这就需要创造性的理念与思维，并践之以行动。而连接创新理念与行动就是教育，基于此，管理创新需要合宜管理教育的支撑。而管理教育对管理创新、管理创新研究有特别关系。这既是实践焦点，也是理论探讨的关键点。其为管理创新提供新的理念和合宜的思维模式；而新的价值观又引领新的社会氛围，管理教育不仅对组织成员、管理者，更对领导者，都有直接或间接的影响。管理创新研究的重构与管理创新模式的革新，也需要管理教育的深入研究及其平台支撑。基于此，管理实践者，尤其是领导者，也可通过教育提升管理创新的状态，或通过与学界互通或各自发挥其特长，以达到共赢。

当代中国转型境遇中管理教育在很长一段时间内，因为管理现代化上的发展阶段，其更多是引进型借鉴式。而既有引进型管理教育可以分学习型与追赶型两个大类。其一，向“老师”学习；其二，赶上“老师”。当我们开始理性对待管理教育的引进与借鉴时，才会更理性地看待管理教育的经验。在新形势下，需要反思管理教育的国际化，管理教育只有首先直面中国本土，基于本土诉求，选择合宜管理教育才行。这种新形势的特征是：其一，新的经济形势。中国经济进入新时代，需要新的动力支撑经济增长。需要由“有限的物质资料+技术”支撑型的竞争力模式，转型到“物质资料+技术+管理创新文化、模式”支撑型的竞争力状态。这种管理创新时代需要对支撑管理创新的教育进行深入探讨，尤其是对教育理念与模式进行优化。其二，新形势也指向新技术条件，尤其是新智能互联网使系统化、空间联络一体化加强，使组织反映能力的创新变得更加关键，这使对组织本身再阐释变得必要。例如，商业精英提出用组织生态系统理念来定位企业组织。(73)黄胜忠等：《互联网时代的生态型组织构建研究》，《中国人力资源开发》2015年第16期。这是通过网络组织互通互联实践心得来重新定位组织。这种定位开拓了新技术条件下管理创新、管理实践与管理教育优化的新联动倾向。那就是贴近实践，总结实践，并引领实践诉求。

新技术条件贯通到管理教育中来促使知识互联更快捷，知识获取更便利。不同形态的在线教育使职前、职中的教育不受时间、空间限制。这种互联不仅体现在知识储备、传播过程以及在组织内管理知识再生产上，也不仅限于组织之内，因为可以调动虚拟网络成员的智慧，促进创新。在这种情况下，管理教育的内容可以很快获得，关键是管理教育的理念与模式需要根据管理实践诉求，配套调整。如何创新教育理念与模式使其在纵深上得以拓展？这需要对管理教育，尤其是高校管理教育进行再定位。在新形势下，高校管理教育能给管理实践提供什么？其实，高校的核心优势还是在更深入研究，进行教育理念、模式的引领，发挥其基础性、原创性的教育定位。高校可以不为市场驱使，(74)王方华：《商学院不能太商业化》，《上海管理科学》2013年第4期。进行不为直接经济效果所左右的基础性、前瞻性研究。这是助力管理创新的源头活水。

五、 结束语与研究展望

当代中国转型境遇中管理教育变迁的主导特征是引进型促动下的“管理教育-管理实践”联动。这种联动，在新中国初也是注重实践导向，但管理教育本身的内容与实践并没有保持联动。到改革开放之后第二波引进型借鉴式“管理教育-管理实践”联动时，出现了平行发展取向。这其实就是“管理教育-管理实践”联动的脱节。而新的实践诉求与教育界的反思，在2008年之后，尤其是党的十八大之后，催动新的直面实践的管理教育革新。这促使“管理教育-管理实践”有效联动的真正开启。这种开启是教育界直面实践诉求的结果。不过，这其中的管理教育理念也经历了转变。既有管理教育理念更多是一种“训导”类型，而基于“训导”特色的“管理教育-管理实践”联动是执行力导向的，是一种自上而下命令导向下以执行能力比拼为主。这是一种“师者即权威”，而学习者仅仅跟从的模式。而在创新诉求下，我们需要调动基层组织成员活力，至少是能进行上下互动的模式。这需要员工发挥主动性，企业领导者也需要革新理念，加强服务与引导。而这种引导与服务不是放弃领导，而是更需要强化理念革新，关注被领导者领导力和能力的提升。而“训导”模式与此要求有差距，更多是教育精英的自上而下的主导。管理创新时代需要管理教育精英更多直面实践，直面全球发展大势中的管理问题。这需要管理教育者走出象牙塔，(75)王方华：《商学院发展的学术路线图》，《上海管理科学》2013年第6期。因为时代需要直面实践的师者。这时师者更需要一种育导模式，这是“管理教育-管理实践”联动的优化方向。