美国SC理论的借鉴与重构：“中式SC教改”实践

张玉梅

（上海交通大学 人文学院，上海 200240）

相较于传统教育以教材为中心、以教师为中心、以教室为中心的“老三中心”范式（instructionism，下文简称为传统IC范式），20世纪80年代以来，美国高校以学生为中心（student centeredness，下文简称为美国SC范式）的本科教学改革包括三个核心观点：以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心，称为“新三中心”范式[1]。“新三中心”强调课程设计在教改中的核心作用，认可学习环境和教育技术对教改的贡献。它经历了学术进步、社会推动、高校投入三个阶段。其科学性的一面被广泛接受，并在全球产生广泛影响。它也存在范式意识不足、缺少对教师的系统化培训等教训[1]。

如何既充分借鉴美国SC教改经验，又继承我国传统IC范式中的优秀教育传统，走出一条适合我国国情的五育并举的本科教改之路？本文从十年的课程实践出发认为：应该以扬弃的态度借鉴吸收美国SC范式的经验，通过重新界定、重新理解、重新认识传统IC范式，重构中国特色的五育并举的“中式SC教改”（以学生为中心的中式教改）之路，从而促进学生学习，达成良好学习效果，最终帮助学生发展和成才。通过从中华通识教育传统切入，以上海交通大学通识核心课程“古典诗词鉴赏与创作”（下文简称“课程”）为实践案例，将美国SC范式与传统IC范式择要对比，逐层剖析，从而展开“中式SC教改”实践的论述。

一、“中式SC教改”之基础：中西方通识教育传统及其学理依据

中西方的自由教育（liberal education）或通识教育（general education）均以心智训练为目标，历史悠久，遗产丰富。回溯教育发展史，老子、孔子等中华先贤与西方柏拉图、苏格拉底等国外智者代表着人类文明“觉醒期”的自由教育。科学研究表明，在人类文明发展史上，最初的文学与科学是不分家的，人类早期的很多尝试和实践，知识和运用，都是浑然一体的。直到15世纪才出现所谓的现代科学之父——伽利略，因为他将实验知识与数学结合起来。18世纪以后，西方才逐渐形成体系严密的人文与科技、社会科学与自然科学等领域。而文学与科学原本互通，因为二者根本上都属于创造性活动，都注意对生活的观察和体验，都离不开假设和想象……[2]在中外文化史上，兼具科学头脑的文人和兼具文学素养的科学家不乏其人，文学和科学在他们的大脑中相辅相成，兼融一体。爱国诗人屈原的《天问》，是对宇宙和自然科学问题的诘问。德国诗人歌德以浓厚的兴趣著有《植物的蜕变》。英国诗人华兹华斯认为诗与科学共生共荣、协同造福人类[3]。当代数学家华罗庚也喜欢写诗，写对联，填词，喜欢以诗歌的形式描述数学问题等，所以才有了“数学家华罗庚错批古诗”的典故[4]。李政道先生认为科学与艺术是不能分割的，两者的关系事实上是一个硬币的两面。清华大学中国工程院院士、素有“院士诗人”之称的王玉明教授已经公开出版了三部诗集。

当下教育部所提倡的“五育并举”的教育改革，可以溯源到我国古代已有的通识教育传统。班固《汉书·艺文志》载我国启蒙教育即为一套完整的包括德育（礼）、美育（乐）、体育（射）、体育或劳动（御）、人文（书）、数学（数）六大方面的全面教育。秦汉时期经典著作《大学》提出我国“大学”教育理念：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[5]①所引朱熹注同此，不再一一标注。这是一种立意宏观的教育，而非某种具体的专业教育。它与西方通识教育的目标——“把个体培养成既是某一领域的专业人才，又是具备一定人文素养的自由公民，促进社会的和谐发展，达成人类的至善境界”[6]也颇为类似。周代的“大学”虽然不能与当代的“大学”等同观之，但是传统教育先着眼于个人修养，进而到国家治理、甚至平定天下的传统和理念基本没变。1904年，近代第一所国立大学“京师大学堂”的《奏定学堂章程》将大学学科专业及课程分为经学、政法、文学、医学、格致、农学、工学、商学八个学科门类，它也是文理兼顾的，且传统“经学”排在第一位。传统“经学”十分重视通过学习《诗经》类经典文本而报效国家，加强修养，广博知识。

重构高校本科“中式SC教改”的实践，既借鉴美国SC本科教育理论，更立足于优秀的中华传统和本校传统，最终达成立德树人、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的目标。

二、“中式SC教改”不可割舍的IC“传授”与人文使命

回溯我国教育史，从宏观而论，我国传统教育思想与美国倡导的SC范式常有精髓一致之处。《论语》有“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”，孔子“循循善诱”的教育方法由其学生颜渊总结而说出，“博我以文”指向学生传授智育美育等教育内容，“约我以礼”指向学生传授德育、行为规范等教育思想，“欲罢不能”指学生积极的学习效果、良性的互动和可持续发展。此即“以学生为中心”。又如《论语》：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”对冉求和子路这两位性情不同的弟子，孔子“因材施教”的教育思想也是针对不同学生的个性化解答，即“以学生为中心”的动态调整。“所有有效的传统教学法都在某种程度上符合新三中心论”[7]，学者此说不无道理，这也是本文坚持“中式SC教改”应立足于我国优秀教育传统的重要原因之一，“中式SC教改”一定是提炼中西双方思想精华的教改，是弘扬我国通识教育优秀传统的。

同时，重新审视比较传统IC范式和美国SC范式，后者所缺失的人文灵魂，恰好是前者值得保留的长处[1]。如表1所示，“使命与目标”中，传统IC范式重心在教师，而美国SC范式重心在学生，教师与学生似乎成了一对矛盾。“中式SC教改”则质疑：表中“产生学习”是怎样发生的？如果学生不是走到教师那里求教，或者教师主动来到学生面前，二者一拍即合，那么如何才能“产生”学习呢？学生如果是自学，那么不存在师生关系了，教改也就不存在了。如果有师生关系，哪怕界定为纯粹的雇佣关系，教师也是要“提供”课程和服务的，进到校园里的学生也一定是冲着“专业”和“课程”而来的。改进传统IC“教的质量”，其中应该包含学生“学的质量”，一个教师教得再好，若没有学生的学习质量和效果，那怎么能叫有质量的教呢？反过来讲也一样，“学的质量”的提高，除了学生自身因素，也需要教者的学识、教学方法等“教的质量”的提高。传统IC的“为各类学生提供教育机会”值得继承，因为它是“让各类学生获得成功”的前提，没有机会何来成功？另外，我们难道要直接照搬美国SC范式，让“各类”学生都获得成功吗？学生完全的主动而非教师的“提供”，那似乎是没有方向设定的；美国SC范式表中唯一一个教师“引导”学生自主发现和建构的，是“知识”这样纯客观的东西，那里似乎缺乏了一些思想和温度。这里可以预设几个比较基本的情况：我们是否可以不传授爱国一类的人文内容？充满“反人类”抱负的“成功”诉求是否也“让”其“获得成功”？以珍稀动物为口腹之欲的掠夺类诉求是否也听之任之？美国SC范式下“使命与目标”中的最后一条“让各类学生获得成功”，显然缺失了重要的人文方向。

表1 传统IC传授范式与美国SC学习范式“使命与目标”比较

传统教育倾倒式、灌注式的弊端毋庸讳言，“传授”应该向着更“科学”、更注重“训练”[1]的方向改革。不过这样的改革绝不能缺失教育实质上的“提供”和“传授”，正因为学校和老师有提供，学生才来学习。因此，借鉴美国SC理论，走“中式SC教改”之路，从理论到实践，菜单和教学大纲上的语言和措辞，教师的传授方法和传授技能均应慎重斟酌，力求改革使之变得科学，更容易让学生喜欢和接受，但传统模式中人文情怀和通识理念类的“传授”与“引导”是不能丢弃的。

三、重构“中式SC教改”：“老三中心”与“新三中心”结合的教改实践

美国SC范式的基本精神，关键词是“训练”和“科学”。要达到“科学”“训练”的目的，首要问题是了解学生实际情况，才能有针对性地实施个性化教学，即传统教育的“因材施教”。“课程”选课学生背景为工、理、社科、人文、医科、农科等同堂听课。以2017年3月至2018年7月之间两个学期三个班次的学生情况为例来看，学生总人数为281人，来自近60个专业。其中工科61.56%，占绝对优势。其他学科从多到少依次占比为：理科占14.23%，社会科学占11.74%，人文学科占5.69%，医科占4.98%，农科占1.77%。工科专业包括材料科学与工程、工科试验班、机械工程、计算机科学与技术等。理科专业包括数学与应用数学、化学、物理学等。医科专业包括临床医学等。农学为植物科学与技术。社会科学包括经济学、行政管理、国际经济与贸易等。人文学科包括视觉传达设计、传播学、日语等。

由此，“中式SC教改”的个性化教学设计表现为三个层级：首先，志存高远，教学目标应该定位较高，无论教学的思想内容还是所学的层级水平，均应具有挑战性。较高教学目标的实现可以通过“以教材为中心”的再界定等实现。其次，教学方法上要尽可能激发理工科学生为主的全体学生的学习积极性，发挥他们的思维和学科优势。教学环节上要将“课程”中的“实践”环节，即“创作”二字落实，通过与教师讲授紧密衔接的实践性练笔调动学生积极性，与对“以教师为中心”的再理解对接。最后，课程设计方面还应该加强互动意识和强化反馈链条，通过对“以教师为中心”的再认识，形成常态化的、持续整个学期的双向互动反馈机制。

（一）志存高远：“以教材为中心”的再界定

包括爱国主义、家国情怀等思想的高质量的教材、挑战性的内容，这是一流本科教育的基础，也是五育并举中“立德树人”之要，从这个意义上说，“以教材为中心”的传统IC范式没错，问题在于这样的范式下是否有配套的促进学生学习、达到学习效果、促进学生发展的“科学”“训练”方法。18至24岁的青年学生正是人生观、世界观成型、心智走向成熟的关键时期，引导他们志存高远，给他们提供好的教材作为实践材料，再“科学”地“训练”他们达到挑战性目标，如此的课程设计，则可以沟通传统IC与美国SC，走在“立德树人”的路上。

因此，重构“中式SC教改”的第一步，对“以教材为中心”做再界定。它一方面指向高质量的、挑战性的思想内容，另一方面也聚焦于学生的“科学”“训练”，由此形成“教材中心”与“学生中心”的立体重合。

“课程”经过十年的探索和积累，编订了配套教材《古典诗词鉴赏与创作》[8]。教材以中国诗歌史代表性诗词的纵向梳理为经，包括先秦的诗经体、楚辞体，两汉的乐府诗、赋体，唐代歌行体、格律诗，一直到宋词等体式的大量诗歌鉴赏与创作解析，以优秀传统文化典型性主题的横向提炼为纬，包括《诗经》单元的爱情主题、楚辞单元的家国情怀、乐府单元的天马情思、赋体单元的明月人生、歌行体单元的春思秋情、格律诗单元的仕进别情、词律单元的传统节令，等等，这些诗歌的思想高度和艺术高度，均与中文系同等级专业课程不分伯仲。“课程”教学亦不回避上古韵、中古韵、古汉语语法等教学难点的实践操练。以此教材为基础，“课程”也提供开放式的供学生选择的相关参考书。

聚焦学生的“科学”“训练”，方法不一而足，以格律诗创作为例。对于专业的中文系学生来说，学写格律诗也是颇有难度的。新中国成立以来，我国大学中文系课程表中，包括传统文科教学强势的北京大学、复旦大学等高校，都没有古典诗词写作的要求，个别高校近年陆续有开设这类课程。初学者普遍认为格律诗难写，因为这是一种戴着镣铐跳舞的诗歌形式：除了思想内容、意境等通常的古诗要素之外，它还格外讲究中古音韵系统的押平声韵、对仗、平仄套路（有16个基本公式）等，尤其现代汉语中没有入声字，所有这些都令初学者倍感头疼。格律诗中还有更复杂的形式——排律，它在普通格律诗四联八句基础上要求十句及以上的篇幅，且要求除了首句以外，其余诗句均需对仗。

如前文所述，“课程”学生以工科生、理科生为主体。“课程”实践表明，这样专业背景的学生，恰好可以因势利导，充分调动和发挥其特点和长处——缜密的逻辑思维能力，与美国SC范式“学习理论”（知识存在于每个人的大脑，与每个人的经验有关）对接配合。只要教师适时引导，有效启发，再及时传授格律诗创作16“公式”，学生原有的学习能力、知识储备自然会被唤醒，继而顺利进入实战训练。当然，如果格律诗创作只是机械套用公式，是产生不了最佳作品的；引导学生熟悉公式，形式上反复训练之后，教师更要激发学生想象力，引导他们提高思想立意，构思诗歌意象与意境，最终产生较为理想的佳作。

学习效果评价（LOA，Course－level Learning Outcome Assessment的简称）：“课程”实践结果：期中考试时能写出格式无误且意境尚好的格律诗者，占比在学生人数的四分之一左右。“课程”优秀率、良好率、达标率均较理想。学生不仅能写出一般的格律诗，且有人能写出优秀的难之又难的排律诗。

（二）学即致用：“以教师为中心”的再理解

如果把优秀教师具象为课程全程的单纯的演讲者、所有课时均滔滔不绝的传授者，传统IC范式下的“以教师为中心”就是这样的，那么无论多么激情四溢，人气爆棚，这样的演讲者和传授者都不是真正意义上的好老师，这样的形象更像是一位有好剧本的好演员。

“传授”是传统IC范式的关键词，汉语文化中，古文字的“授”和“受”原本就是一个字：一只手表示递出的“授”，另一只手表示接过来的“受”，两只手中间是“授受”之物。没有学习者的积极主动的伸手“承受”，教师的“传授”根本就是无法达成的；没有学生主动伸手“请授”，教师的积极“传授”也无法达成，即“传授”的达成包含了师、生两方面的互相主动。

因此，重构“中式SC教改”第二步，对“以教师为中心”做再理解。它倡导回归“传授”的本质，包括师生双方的互动。教师当然还要传授，这是师生关系存在的根本，但是一定要形成师生互动的机制。良性的师生关系应该是始终互动交流的跷跷板，教师在一头，学生在另一头，缺少任何一方的授或受，均无法形成双向的交流，跷跷板就无法达到动态的平衡。从这个意义上说，教师和学生都是彼此眼中的焦点和中心，他们脚下的跷跷板就是共同的基础实践材料——教材。即“中式SC教改”实践中，“以教师为中心”是要保留的，但是要加上另一个“以学生为中心”，形成双中心互动格局。教师在其中仍然要发挥主导性作用，只不过它升级为一种更好的润物无声的形式。

接下来的问题是：怎样达到这个双中心互动？传统IC范式有忽视学生个性差异、对所有学生一刀切的现象，取长补短，这方面美国SC教改强调个性化教学（personalized education）值得肯定。“中式SC教改”中，“课程”的个性化设计，比如：第一，“课程”请学生为自己起雅号、为小组取个性化组名，用为仿写练笔、递交作业的笔名。于是生动有趣的充满学生专业色彩的各种雅号出台了：数独（数学专业）、虫洞（物理专业）、冬虫夏草（药学院）、铁划绘海（船建和材料专业）。也有指向个人或小组文艺个性的雅号，如绿蓑红袖、十月枫、鉴秋塘、诗说新语、流觞曲水、飞风、锦云、北斗、木园等。起雅号（学期伊始）——小组风采展示（课堂前5分钟）——小组合作创作（学期中）——小组优秀创作评点（学期中）——以一首小组作品计入个人总评（可选项，期末）。个人雅号和小组雅号不是一次性项目，它与小组合作、学生互相评价、期末计分等关联并贯穿整个教学过程。第二，“课程”设计出足够学生选择的诗作主题、诗作体式，它们分散在7个教学单元里。无论哪种作业形式，均因难易程度不同而设定最高分值、最低分值，学生可以根据个人学习节奏、时间松紧、兴趣爱好、个体储备等选择做什么题目的作业，选择在哪个时段上交作业；当然这些题目的前后顺序是由教师的课堂调度决定的，学生提交后的及时评改和反馈也是教师把握的。这些作业的完成，也包括课堂个人创作与小组课堂创作交叉进行，课堂创作与课后创作平行进行。

传统IC范式有知识与实践脱节的倾向，“中式SC教改”则格外注重实践。着眼于学生学习和学习效果，有用性、真实性、挑战性、社会性、互动性是积极学习的五要素。“课程”一方面注意“学即致用”，让教师理论讲授与学生练笔创作环环相扣，一方面着力设计能调动学生积极性的练笔主题，比如爱国诗人屈原为代表的“骚体诗”讲授完毕，学生随即进入“国庆”主题练笔；教师“格律诗”讲授完毕，学生随即进入“校庆”主题练笔；教师“填词”讲授完毕，学生随即进入“中秋”主题练笔；教师“诗经”讲授完毕，学生随即进入“爱情诗”主题练笔；冬季学期结束前不妨做个写春联的练笔……这样的练笔主题关注家国、社会、学校、四季冷暖、时令节气、校园生活等，力求灵活而接地气，与生活互动，与社会对接。

心理学研究表明，大脑奖励“学会”，“学会”激发积极性。“课程”设计的“中华新韵小诗——中古韵新乐府诗——中古韵歌行体——中古韵绝句——中古韵律诗——中古韵填词——上古韵诗经体——上古韵楚辞体”中，由现代汉语的中华新韵，渐进到唐宋元明的中古韵，再深入到先秦的上古韵，这种由易到难、由浅入深的逐层升级的实践练笔，科学而有效地激发学生潜力和积极性，学生在一波波由“不会”到“学会”的愉悦中刷新着水平和能力。

学习效果评价（LOA）：“课程”十年阶段性教学成果，可参看呈交教育部本科评估的同名学生优秀习作集和若干集公众号推送优秀作品①阿笨的虫虫们·交大之恋，“阿笨的虫虫们”微信公众号。。仅学生留迹于网络的原创仿写作品，已然几千首了。虽然水平高低不同，难免有初学的斧凿痕迹，然亦丰富多彩，时出佳作，此不赘举。

（三）常态互动反馈：“以教室为中心”的再认识

传统IC范式“以教室为中心”是历史的产物，传统实体教室聚集了有限而稀缺的教师和教材，因此以它为中心是顺理成章的。当前互联网发达，移动媒体介质多元化，尤其是2020年“新冠”疫情，史无前例的境遇促动着教育改革或者教育革命。当此情形下的教室在哪里？它既不在实体的学校和教室里，也不在实体的教师家里，更不在实体的学生家里，而是在互联网上。不论我们的课程是实播、录播，还是Canvas平台上留言互动，还是微信群里同步视频，网络电子教室超越了实体空间，不论学生、老师、教务管理人员身在何处，大家都以这个网络教室为中心了。即无论你同意与否，2020年“停课不停学”状况下，又回归“以教室为中心”了，只不过彼时的教室是网络电子教室。2021年的中国逐渐走出疫情，如今的教室，很多都演化为线上线下混合式，此即当下“以教室为中心”的现状。

挑战与机遇并存，“课程”认为在“志存高远”的教学目标后，在“学即致用”的课程进行时，“中式SC教改”融合互联网虚拟教室，其教学互动机制已达到前所未有的便利。理论上说，师生互动反馈可以随时随地，覆盖每一天每小时甚至每分钟。其实在此之前，已有心理咨询类教师承诺对学生处于24小时候机状态即为一种最极致的表现。

图1 “老三中心”与“新三中心”的结合

因此，重构“中式SC教改”第三步，对“以教室为中心”做再认识。接续疫情以来的新进展，无论虚拟教室还是实体教室，无论是否线上线下混合式，“中式SC教改”提倡不拘泥于某种固定教室的“常态互动反馈”机制。它认同“以LOA来促进学生学习”的教学评价理念，认为与学生清晰交流课程教学目标和评价标准，可以促使学生主动学习，减少学生学习中的盲目性[9]。

“中式SC教改”下的师生互动机制一直在动态调整中，近年实践中基本固定为“主点互动反馈”与“散点互动反馈”结合，从而形成“常态互动反馈”。课前、期中、期末固定三个“主点互动反馈”，课前反馈对学生实际情况和学生本人的预期目标摸底，并针对其实际水平和所提出的需求增减备课事项；期中反馈对进行了一半的教学做总结、调整；期末反馈对课程全程汇总、反思，以备下一轮开课参考。整个学期则实行“散点互动反馈”，即教师随时随地与学生互动交流，从而形成课程整体全学期的“常态互动反馈”。互动形式既有课堂直接交流互动，课堂发放匿名问卷或纸条，也有网络电子统计，也包括小组与教师互动反馈。当教师发挥思想内容导向时，主要运用“教师中心式”，当学生进入实践写作模式时，则切换到“学生中心式”“知识中心式”；主点互动主要指向“师班互动”，当教学环节进行到小组集体创作时，则自然进入“师组互动”，散点互动时，主要表现为“师个互动”——总体呈现不拘泥于国外或国内，不限定于某种固定类型的状态[10]。

另外，小组学习和实践练笔，是“课程”改革一直坚持的两种形式。“学习金字塔”的研究表明，听讲座学生只能掌握5%的内容，小组讨论学习可以达到50%，学了就用效果可以提高到75%，学了之后教给别人效果可以达到90%……[7]“课程”坚持“教师主讲引导＋小组学习互动＋实践性练笔”的尝试大致可归于75%收效类。

“课程”的常态互动机制，着眼于形成性评价（formative assessment）。这种多渠道、贯穿整个学期的常态化教学互动反馈，显而易见的好处是随时发现问题，随时调整状态，不仅学生的学习动机和学习积极性得到了有效调动和鼓励，教师的积极性、主动性也同时受到激励或鼓舞。中国传统教育说“教学相长”，美国SC范式说“所有人都是教育者”[1]，“中式SC教改”中，师生均从教学过程中受到肯定和激励，教师更是被促动投入更大量、更丰富的备课，投入更深入的教学学术研究，师生的良性互动机制则滋润着课程动态的健康成长。

从学习效果评价（LOA）来看，尤其对比2020年的教改，“课程”将60－100人的通识大班改为25人以内小班研讨，上半年的一个班为线上的中文二专课，下半年的一个班为线下实体通识课，汇总结果，两个班的学生主观评价、常态反馈均表现为学习效果突出，结课成果可喜。“抒发感情本是人类的必要需求，实践与理论的结合，学会更多的创作形式，利于更好更自由地抒发感情。”“以诗教人，以诗育人，以诗动人，弟子不胜感激。”（教务处网站匿名主观评价，2020）[11]类似这样的反馈具有普遍性。“课程”成果也得到广泛认可，受到资助的成果之一——《诗心雕虫》（师生原创诗文集）于2021年3月由上海辞书出版社公开出版。

四、基于“中式SC教改”实践的通识课建议

相较于美国SC教改所经历的学术进步、社会推动、高校投入三个阶段而言，“中式SC教改”实践也在学术进步、高校投入等方面并行中。具体而言，“中式SC教改”下的“课程”实践状况为：学生大面积受益，教师越来越主动投入，网络教学硬件Canvas平台、Zoom平台等不断改进，教学成果逐渐呈现，前景值得期待。

第一，“中式SC教改”是理论到实践的尝试，也是内容到形式的实践，它指向存在师生关系的学校教育，均可贯彻“五育并举”的思想内容，不区分专业课还是通识课。但具体到某一类课程，其效度和教学效果则会受到具体情形的制约。仍以本文的案例“课程”为例，它属于大学通识课程，校方甚至教育部要首先做好顶层课程定位，以确保教学深度和质量。通识课程究竟应该与专业课并驾齐驱，还是作为专业课之外的补充，会直接反映在学生态度和课程效果上。通过与学生交谈，得到学生此类反馈：“应该取消期中考试，专业课程比较忙，无时间备考。”“可略降低给分标准，有助于提高学生兴趣。”跟专业课相比，专业课的严格要求会迫使学生“逆来顺受”，努力加油过关，而通识课若同样要求的话，学生往往“逃之夭夭”，或者在匿名问卷反馈时给老师以“恶意差评”。逆来顺受不能说明学生天性向善，恶意差评也不能说明学生天性向恶，两种迥异的反应来自同一个思想根源：专业课重要，通识课不可与之相提并论。如此之下，“中式SC教改”无论怎样理论与实践结合，无论怎样完善教学改革，但若落实到通识课上，其结果都大有可能归于一声长叹。求其解决之道，“需要整个学校的改变来支持这个改革，否则改革很难成功”[1]。

“中式SC教改”下，“课程”同意这样的观点：“经过对课程体系的精心设计，通识教育与专业教育在人才培养上非但不冲突，而且可以做到相辅相成，相得益彰”[12]。“课程”实践表明，通识课选课学生在打通理、工、农、医、人文学科界限方面具有极强的可塑性，只要顶层定位合理，教学理论与实践结合，方法科学得当，“五育并举”的目标完全可以通过“润物无声”的途径达到。

第二，“中式SC教改”下，小班研讨无论对于专业课，还是对于通识课，都是较好的授课模式，可以从班制人数方面使课程的质与量得到保障。“课程”十年实践中，每次都设置10人左右一个小组的学习单位，并且以小组为单位的讨论成为课程常态，小组合作写诗成绩计入平时成绩。“课程”前些年基本是50－100人的大班，最近一年开启了25人以内的小班研讨。相比之下，大班制的小组活动相对不够理想，小组活动有时会流于泛泛。而小班研讨效果明显突出，师生互动、生生互动、教与学效果等均显著提升。所以，尽管有师资等条件限制，仍然建议通识课也尽可能开启小班研讨课。

第三，Canvas平台颇受师生欢迎，它对教学过程的帮助很明显，比如师生通过作业批改、留言评论的网上互动，学生作业上传的留档，学生作业、考评的自动提示和统计，上传视频功能、文件存储功能等，这无疑增强了师生互相反馈的可能性和支撑条件，相比过去教务处一学期一次的学生给教师打分，多了更广的预留空间。不过这个平台还只是“学生－教师”之间的空间，“课程”建议最终形成“学生、教师、教学管理人员”三方立体沟通模式，以期达到包括教学管理人员在内的“所有人”都是教育者，“共同治理，集体协作”的理想状态。“中式SC教改”实践，跟其他教改项目一样，都会受限或受益于硬件软件两方面的外部条件。Canvas的平台属于硬件类，“学生、教师、教学管理人员”三方立体沟通模式的确立则属于软件类支持，它取决于教育主管部门的行政思路，属于教育管理理念的范畴。