从通用英语到学术英语：教师改变的案例研究

韩佶颖 张 静 赵艳琳

引言

近年来，学术英语（English for Academic Purposes，EAP）与通用英语（English for General Purposes，EGP）之争在学界引起了激烈的讨论，被视为继20 世纪90 年代通用英语与科技英语之争、文学英语与实用英语之争、21 世纪初阅读还是听说领先之争后，我国大学英语教学定位和发展方向的第四次大讨论（蔡基刚，2015）。对此，文秋芳（2014）总结了两种观点：“替代派”认为，与通用英语相比，学术英语具有颠覆性的教学理念、教学内容和教学方法，因此“取而代之”是必然的（蔡基刚，2014）；“互补派”则认为，学术英语必须建立在需求分析的基础上，不应以偏概全地将其作为大学英语教学的全部内容（王守仁、姚成贺，2013）。以我国国际化人才培养的需求、专业国际化需求以及《欧洲语言共同参考框架》对语言能力的多维要求为依据，文秋芳（2014：8）提出了通用英语与学术英语并存的大学英语教学体系，并指出实施这个教学体系的关键在于“广大英语教师的理念、英语水平和教学能力……提高大学英语教师专业化能力是眼下最为迫切的任务”。可见，由通用英语教学到学术英语教学，大学英语教师的改变是关键。

学术英语与通用英语在教学的内容、大纲、方法等方面均存在较大差异（Alexander，2012）。前者旨在培养学生在学术环境中用英语传递信息、获取信息的能力，注重读、写技能以及正确引用等学术技能（study skills）；后者注重培养学生用英语就日常生活话题进行交流的听、说、读、写等基本语言技能（Jordan，1997；Cheng，2016）。因此，面对从通用英语到学术英语的课程转型，通用英语教师需要在教学技能、方法等方面作出相应的改变（Alexander，2012），并进一步转变教师身份（Tao & Gao，2018）。现有研究指出，学术英语培训课程并不能有效地帮助教师适应新的教学要求（Martin，2014），但教师自发的非正式学习活动却对其适应过程有积极的促进作用（Campion，2012）。上述研究虽然初步探究了转型期教师专业发展的问题，然而其主要聚焦点仍是学术英语与通用英语两门课程之间的差异，对转型期教师的关注仍然不足。在国内，教育部高等学校大学外语教学指导委员会（2020）颁布了《大学英语教学指南》（以下简称《指南》），首次将学术英语纳入我国大学英语教学的课程指导文件。部分高校开始在实践中探索如何从通用英语向学术英语转型。通过对文献进行梳理可知，目前学术英语研究多为对教学理念（蔡基刚，2014/2015/2019；卫乃兴，2016）和课程体系建设（夏纪梅，2014；齐曦，2015）的理论探讨，还有部分研究聚焦学术英语的教学策略（张艳，2019）、教学模式的构建（李立、杜洁敏，2014）以及写作文本分析（周慧、刘永兵，2019）。已有个别学者对学术英语教师身份建构（刘晶、陈坚林，2019）、教师投入（章木林、邓鹂鸣，2019）以及教师面临的诸多困难（刘雨蓓，2014）作了初步探究，而对于教师从通用英语教学到学术英语教学的转变过程仍然有较大的研究空间。在变革情境中，教师如何应对变革，关系着变革的成败（Fullan，2001）。因此，本研究以大学英语教师由通用英语教学向学术英语教学转型为背景，关注在此过程中大学英语教师的改变，试图探究教师如何改变以及为何改变。

一、变革中的教师改变：分析框架

在大规模变革项目的实施过程中，教师是否改变是至关重要的一步（Fullan，2001）。Richardson（2001）将教学改革分为两类：一类是由学校外部人士发起的指令性改革，另一类是由教师自主发起的自愿性改革。国内学者操太圣、卢乃桂（2003）根据教师改变程度的不同划分出两种性质的教师改变：渐进性改变和根本性改变。渐进性改变指教师在日常教学实践中时刻进行的自愿改变，这种改变是过往经验和行为的延续；根本性改变则需要对教师过往的经验和行为进行不可逆转的重构和再造，动摇教师原有的信念和价值观，因此容易遭到教师的抵制（尹弘飚、李子建，2007）。Fullan（2001）提出的教师改变的三维模型更全面地解释了教师改变这一复杂概念，他指出，教师改变包括课程材料、具体实践和教师对教学改革的理解与看法3 个维度。该模型的不足之处在于其中的第三个维度未能包含教师的情意因素，从而忽视了教师心理变化的复杂性，不利于充分理解教师在课程进行过程中发生的转变（尹弘飚、李子建，2007）。尹弘飚、李子建（2007）对Fullan（2001）的教师改变三维模型进行了修正，他们认为真正的教师改变应该包含以下3 个维度：①教学 材料与活动的改变，指教师使用新的、修正过的教材与活动；②教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略，教学实践发生转变；③教师心理的改变，指教师在认知、情感和意动方面的变化。在这3 个维度中，第一个维度是教师改变的物化形态。于教师而言，大规模的课程改革往往始于教学材料的改变，由此引发教学活动的改变，这会给教师过往熟悉的专业实践带来一定的冲击与挑战。在课程改革实施的过程中，为顺应外在的物化要求，新的专业实践不断延伸，并促使教师发生外部的行为变化和内部的心理变化。因此，尹弘飚、李子建（2007）对教师改变过程的解读与国外学者普遍认可的“阶段过程理论”（Bridges & Mitchell，2002）有异曲同工之妙。尹弘飚、李子建（2007）进一步指出，教师改变三维理论中3 个维度之间的关系不应拘泥于简单的线性关系，而是互相作用的动态过程，也就是说，教师改变有可能始于任何一个维度，进而引发其他维度的改变。鉴于此，本研究首先以尹弘飚、李子建（2007）提出的教师改变的三维理论为分析框架，力图呈现转型中大学英语教师如何改变，并在此基础上进一步探讨教师为何而改变。

二、研究方法

本研究采用质性研究的多例个案研究方法，运用目的性抽样法，在教育部直属某综合性高校S 大学中，选取4 位大学英语教师作为个案研究的对象，代号分别为A、B、C、D，他们都经历了从通用英语教学到学术英语教学的转型。个案研究对象的选择遵循以下原则：①在学校层面，选择实施大学英语教学改革的典型学校。S 大学自2014 年9 月起进行大学英语课程体系调整，调整后的课程体系主要由通用英语（大学综合英语）和（通用）学术英语系列课程组成，面向非英语专业本科生进行分层次的个性化培养，即根据学生水平进行分级，高水平学生学习学术英语课程，中等及以下水平学生学习通用英语课程。目前学校的英语课程已处于相对稳定的阶段，在课程改革中积累了一定的经验。②就教师的选择而言，本研究的个案均经历了完整的课程改革阶段，并且在转向学术英语教学后，学生对教师的教学都作出了更高的评价。此外，4 位教师中包括两位教龄较长和两位教龄较短的教师。其中，A 是该校学术英语课程组的负责人，B 担任其所在教研室的教研组长，其他信息详见表1。

表1 受访教师基本情况统计

本研究以半结构式访谈为主要的数据收集方式，同时以受访对象的教材、教学日历、教学评估方案、教学课件和相关培训资料等教学材料以及反思日志作为辅助数据，与访谈资料进行三角验证。4 位研究对象均自愿参加本研究。在征得他们同意之后，我们分别对其进行了从1 小时到2.5 小时不等的访谈并录音，共计8.5 小时。后经对录音资料的逐字转录，共得到140 299 字的文本。随后，研究者将文本导入QSR NVivo 10 质性分析软件中文版进行编码分析。

三、通用学术英语教师的改变

1. 教学材料和活动的改变

从通用英语教学转型到通用学术英语教学，4 位教师（A、B、C、D）均指出两种课程截然不同：通用英语比较“偏文学性”（B）①本文引用的数据来源主要出自半结构式深度访谈和教师的反思日志。根据受访对象的不同，访谈数据分别标注为A、B、C、D，反思日志数据分别标注为A*、B*、C*、D*。，“更多地关注内容、文化、语言层面上的知识”（D），而通用学术英语是在通用英语课和学生的专业课之间架构起的“一座桥梁”（A*），“在课程要求和课程定位上，（通用学术英语）都要高于通用英语”（C）。

在教学材料和内容上，4 位教师认为，与通用英语相比，通用学术英语主要有4 个特点：①材料内容涉及不同学科，专业术语和专业知识多；②遣词造句使用学术语言；③学术文章中多使用长句，内容较为专业艰深；④教学内容关注学术技能，目的是帮助学生克服在使用英语进行学术交流时可能遇到的语言障碍。面对课程的变化，教师们的做法是努力适应新课程、新教材，具体表现在以下3 个方面：第一，主动提升自身知识积累和学术素养，以满足新课程的要求。4 位教师均毕业于文科类专业，自然科学专业知识储备不足，“对专业不了解，没有专业自信（得下功夫自己补），时间的投入非常大”（B）。“在学术能力方面，我要求学生做到的，必须自己先做到”（A*），为此教师们借阅、购买国内外资料，还积极参加学术会议以增加学术体验。A 教师向我们展示了她托朋友从英国带回来的雷丁大学的资料：“很难买到的，搭人情，不容易，但是对我帮助很大，值！”（A）。D 教师认为：“参会是一个捷径，能接触到一些平时只能在书本上、文章中了解到的大咖，有机会与他们进行接触、交流，肯定会有提升”（D）。第二，主动体会新课程的特点，思考如何将“通用”与“学术”、“英语”与“专业”相结合，调整教学关注点。第三，积极尝试多种方法，以摆脱因课程与教材的变化而造成的教学困境。通用学术英语教材难度大，文章趣味性不足，课堂气氛难以调动。为此，C 教师曾经采用多种方法增加课堂互动。鉴于学生的写作能力差，他又给学生补充了写作教材，还开展了“读科普小说作课堂展示”等活动。但囿于教材内容和课时设置等因素，C 教师的活动都没能持续进行下去：“曾经想把通用英语的课堂活动迁移过来，结果发现行不通，学生对材料不感兴趣。……也尝试过引进新活动，比如教学生画文章的思维导图，但是课堂时间有限，他们画完没有时间分享，后来也就放弃了”（C）。不过，尽管如此，C 教师还是在不断地调整教学方法，希望早日走出教学困境。

2. 教学实践的改变

教学实践方面的改变主要呈现出两个特点：持续渐进性和以课程要求为基准。一方面，由于通用学术英语课程的教学没有先例可循，4 位教师都感觉是在“摸着石头过河”（A）：“不断地调整（教案），第一遍讲完第二遍再讲会调，第二遍讲完第三遍还会调”（B）；“（教学策略）这次这样做不成功，下次我就换了”（A）；“教学经验一直在积累，慢慢地会形成一些自己的方法。比如让学生进行仿写，经过几次实验证实确实有效，就经常使用了”（D），但“没有明显的跳跃式的教学变化”（C）。应当说，教师们在教学方式和策略上一直处于“试误—调整”的持续渐进状态。

另一方面，教师在教学实践上的改变都是以学术英语的课程要求为基准的。学术英语和通用英语无论在教学理念、内容和方法上都存在很大不同：学术英语是以需求为根本、以内容为依托、以能力为核心、以学生为中心的教学（蔡基刚，2014）。教师们在访谈中提到的自己在教学实践上的改变恰恰反映了学术英语的这些特点，具体表现在：①注重学术技能的教学（A、B、C、D）。4位教师都认为通用学术英语课程应当让学生了解基本的学术规范，训练听、说、读、写各方面的学术语言技能，并努力培养学生的学术素养：“每当遇到与学术规范有关的东西，比如说引用、学术诚信等，我会给学生提出来，让大家讨论。我也会给学生分析学术文本的写作范式”（C）；“我跟学生们分享了一种记笔记的方法叫康奈尔模式，它关注的不是上课怎么快速记笔记，而是怎样记笔记能使你的学习更有效率，这在通用英语课程里根本不会有”（D）。②以内容为载体，与专业相结合，培养学生的自主探究精神（A、B）。A 教师要求学生在作陈述展示时必须与自己的专业结合：“我除了讲解课堂展示技巧外，还要求学生的选题要有专业性，这样他们比较感兴趣”（A）。针对课文中大家都不了解的专业知识，B 教师要求学生课下查阅、课上汇报展示：“这不但能够增加学生的课堂参与度，还能培养学生的学术能力，如找关键词、查阅资料、进行分析整合等，无形中就实现了学术英语的教学目标，即要调动学生的自主性，培养问题意识、搜集和整合资料的能力，并能最终形成自己的观点”（B*）。③培养学生独立思考的思辨能力（B、C、D）。D 教师认为思辨意识的培养应当贯穿教学始终，使其成为学生的思维惯性：“碰到问题时，我是相信我看到的一切，还是经过调查了解后再得出结论？实际上审辨性思考不仅仅是一种能力，还是人的一种思维模式，应当养成习惯”（D*）。C 教师会有意地挑选主题可能有争议的书籍让学生阅读，鼓励他们去挑战和质疑书中的观点：“让学生懂得不能轻易接受作者的主张，要锻炼其独立思考的能力，通过自己的分析、比较和评价，得出自己的观点”（C*）。B 教师也认为：“结果并不重要，这不是yes or no 的问题，重要的是你要去探究、去查资料、去看别人的观点，然后再报告结论，同时还要拿得出证据”（B）。

3. 心理改变

教师的心理改变是一个从受冲击到适应的过程。谈到当初加入教学团队的原因，4 位教师均表示欢迎课程改革。A 教师作为课程负责人，认为通用学术英语促进了大学英语教学的课程发展：“大学英语教学从传统的语法翻译模式转到交际模式后，忽略了一些基本技能的训练，所以课堂上可能看似挺热闹，但是课后很多学生都抱怨说感觉不到自己哪里取得了进步。针对这种情况，（我们）开设了这门课程”（A）。其余3 位教师都是“主动报名”加入团队的，因为他们认可学术英语课程的意义，并渴望接受挑战：“这门课很有用。因为像我们这种研究型大学，学术很重要。……想尝试做点新东西，也促使自己去学习”（C）；“想体验新模式、新内容、新挑战，学术英语可能会是未来的趋势”（B）。

但是开课以后，随着诸多挑战和教学困境的出现，教师们产生了各种负面情绪。首先，教材的不成熟让原本对课程寄予较高期望的教师们纷纷感到失望：“教材编排就是另一种大学英语精读”（C）；“课本上错误太多，学生会因此对课程和老师产生不信任感。要是由学生首先发现错误并提出来，我会很尴尬”（D）。其次，专业知识和学术素养的不足使教师对自身能力产生怀疑：“你对它（某领域专业知识）一无所知，讲课时只能处理文章的语言信息，内心是非常惶恐的，完全没有专业自信”（B）。最后，由于改进教学效果的尝试一再受挫，教师们感到了沮丧：“如果（活动）在这个班效果不好，到下个班就不做了。气氛调动不起来，课堂比较无聊”（C）。

经过两到三轮的教学积累，如今其中的3 位教师（A、B、D）已经适应并喜欢上了新课程。究其原因，关键在于他们在主动反思中实现了“教学相长”和“教研相长”。通过参加教学培训及研讨会，教师从事学术英语教学及研究的热情得以被激发，在个人主动反思的过程中理顺了课程理念，并在教学实践中努力落实这种理念，从而愈发认识到学术英语课程是“大学英语很好的落脚点”（D*）。同时，教师们逐渐意识到教材瑕不掩瑜，其秉持的理念更重要，“关键在于教师怎么用（教材），确定怎样的教学重点”（D）。B 教师甚至还组织学生有奖限时找错，“一方面训练语言的准确性，让他们认识到做事严谨的必要性，更重要的是培养他们的质疑精神、不盲从权威”（B*）。正是由于教师的不断学习与持续反思，方能设计出这种能够“变害为利”的教学活动，让教师有成就感、学生有收获感。教学相长是教师们的共同感受：“各科知识和学术规范了解了很多，我真的喜欢这种新体验”（B）；“大家边做边学，收获颇丰。不单纯是学术，对人生观、价值观都有启发，像我就觉得无形中自己的理解力加深了，问题意识增强了”（A）。不过，C 教师还一直沉浸在挫败感之中，因为他还没有找到走出教学困境的出路：“有挫败感，课文非常枯燥，不知道怎么处理。组织活动学生又不喜欢，比如让学生互相提问，课文太难，他们要么提不出问题，要么想提又怕别人笑话。这个问题一直没法解决”（C）。

四、通用学术英语教师改变的原因

通过对教师改变的三维分析可知，3 个维度之间并非线性关系，而是互相作用、互相影响的。教学材料与活动方式的改变要求教师在教学实践中作出相应的改变，对教师的心理结构也会产生影响。在使用新材料与开展新活动的过程中，教师对课程的认知和态度也会随之发生改变。就具体过程而言，教师改变有可能始于实践，也可能始于心理（尹弘飚、李子建，2007）。不过，究竟始于哪个维度或许并不重要，重要的是教师哪些方面发生了改变，以及这些方面是因何而改变的。

1. 国家需求与课程要求

教师发生改变的一个重要原因是出于大学英语课程改革的要求，而课程改革的内容是根据国家发展的需求来制定的。在全球化背景下，培养具有国际视野、跨文化交流能力和国际竞争力的高素质人才已经成为我国高等教育的重要使命。随着我国与世界其他国家在各个领域交流的日益深入，迫切需要培养既精通英语又通晓专业的人才（张为民等，2011）。大学外语教育是我国高等教育的重要组成部分，要提高高等教育的教学质量，高校需要为大学生提供优质的外语教育，开设的英语课程应该既能满足国家战略发展需求，为改革开放和经济、社会发展服务，又能满足学生在专业学习、国际交流、求学深造、工作就业等方面的需求。与此同时，大学英语教学也要为全面推进新工科、新医科、新农科、新文科建设服务。

教师在面对新课程时，教学理念、教学目标、教师角色等都开始发生变化。一直以来，大学通用英语都以培养学生的语言能力、帮助学生打好语言基础为目标（戴炜栋、胡文仲，2009），而《指南》中的教学目标发生了很大变化。在原《大学英语课程教学要求》所包含的培养学生“英语综合应用能力、自主学习能力和综合文化素养”（教育部高等教育司，2007）的基础上，增加了“使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”（教育部高等学校大学外语教学指导委员会，2020）等内容。《指南》同时指出，大学英语课程兼具工具性和人文性的双重性质，其工具性体现在“通过专门用途英语教学让学生学习与专业相关的学术英语或职业英语，获得在学术或职业领域进行国际交流的相关能力”（教育部高等学校大学外语教学指导委员，2020：4）。从语言教学要求来看，通用英语以培养学生用英语进行日常交际的能力为主要目标，而学术英语则更加关注语言学习的实用性和目的性，旨在让学生熟悉学术语境中英语语言的特点（Cheng，2016；Hyland & Shaw，2016）。由此可见，学术英语的教学目标是将英语语言学习与学术活动相结合，让学生在学术活动中学习英语（夏纪梅，2014），即把英语语言技能融合在学术情境中，以学术活动为载体，实现语言学习和专业学习的有机结合。面对教学目标上的变化，为适应学术英语教学，教师要在教学信念（Alexander，2012）、教学方法（Campion，2016）等方面作出相应的改变。课程指导文件及课程要求决定了教师在进行通用学术英语课程教学时，必然要尝试改变，以适应新的课程性质与课程目标，而在此过程中，课程要求与目标既是教师改变的诱因，又是教师改变的目标，教师需要更为深刻地解读和领会新的教学要求，以促使改变的发生、达成改变的目标。

2. 学生需求与反馈

学生的需求与反馈是促使教师不断作出改变的主要因素之一。学术英语建立在“需求分析”的基础上，以衔接通用英语与专业英语课程的学习为特定教学目标（Hyland & Shaw，2016）。2010 年，教育部高等学校大学外语教学指导委员会对全国530 所高校的大学英语教学状况进行了调查，结果显示，学生对学术英语课程的需求因高校办学层次、定位、类别和生源的不同而不同，“985工程”高校学生的需求显著高于非“985 工程”和“211 工程”高校（王守仁、王海啸，2011）。因此，有学者（如王守仁、姚成贺，2013）认为，对大多数中国高校来说，并不存在学术英语教学的实际需求，该课程的适用性有限。然而，英语教学是否能为本校人才培养作出贡献，是衡量英语教学是否成功的重要指标（束定芳，2013）。S 大学是教育部直属研究型重点综合高校，入选国家教育部基础学科拔尖创新人才和卓越工程师人才培养计划。该校通过大学英语分级考试的方法选拔通用学术英语课程的授课对象，大部分学生都来自拔尖创新人才计划和卓越工程师人才培养计划，他们英语水平较好，并对学术英语有实际需求（这一点在S 大学前期进行的需求分析调查报告中也有体现）。

当教师根据学生的需求在教学实践中作出改变后，学生的反馈能够进一步促使教师的心理发生由内而外的改变。以B 教师为例，经过第一年的教学摸索，她认识到“学生欠缺的不是对具体内容的理解，而是如何使用学术语言去描述相关内容，如何组织文章来论述现象”（B*），于是在处理文章长句时，她“不再侧重对意义的讲解，转而开始关注学生的学术语言生成能力和英文写作的思维逻辑培养，在课堂上开始调动学生参与，正视学生的实际需求”（B*）。学生的需求与反馈能否有效地促成教师的改变，取决于教师是否能够对学生的学习需求作出正确的判断，并对学生反馈进行正确的理解。在现实中，部分教师对学生的学习需求和反馈不够了解，存在观念上的偏差，认为通用学术英语就是高级一点的精读课，把学生能否读懂课文作为评价教学效果的主要标准。造成教学目标出现这种偏差的原因，一方面在于教师对课程的认知有限（Grossman，1989），另一方面也与教师的教学胜任力相关（Martin，2014）。教师课程理念的更新和教学能力的提升，需要通过其专业化能力的提高来加以实现（文秋芳，2014）；而要提高大学英语教师的学术英语教学胜任力，则需要发展其学术能力，以强化其学术身份和明确其专业发展方向（Hyland，2006），改变大学英语教师“被学术边缘化”和“语言教练”的身份（夏纪梅，2014）。

3. 教师认知与反思

教师对新课程的认知和持续的自我反思是教师发生改变的主要原因。教师对通用英语与学术英语之间差异的认识能够使教师在教学实践中作出相应的改变（Martin，2014；Farrell & Yang，2017），具体表现在对教学内容和方法的选择上。反思是教师自我发展的重要途径（王俊菊，2012），持续地进行反思有利于教师内在改变的发生（郑鑫、平亚茹，2014）。Ben-Peretz（2011）研究指出，教师对实践知识和学科知识的反思与教师改变密切相关，即教师在教学中要不断反思“教什么”与“怎么教”。以B 教师为例，教材中涉及的专业领域让她感觉陌生、惶恐，没有专业自信。因此，在第一轮的教学实践中，她的教学基本上是以在通用英语教学中得到的实践性知识为基础，教学模式也是通用英语教学模式的迁移，并没有本质性的改变。在第二轮教学时，经过反思，B 教师否定了自己完全把控课堂、满堂灌的做法，认识到“教育的基本概念是induce 和educe（后者指由潜在的状态进化或发展）”（B）。此后，B 教师进一步将自己的教学理念调整为“关注学术文本的结构和培养学生的学术技能”（B），这一变化与夏纪梅（2014）在阐述学术英语教学设计时提出的“不宜‘打散式’地呈现学术英语教学内容”的建议不谋而合。调整后，B 教师取得了十分令人满意的教学效果。

教师个人知识和信念的改变是根本性的改变，反思是发生这种改变的重要途径。反思是对实践经验的事后深刻剖析与思考，是经验的精炼与升华（邹为诚，2013）。在反思中，当已有的经验不能满足新的课程要求时，教师应当突破陈规、勇于创造，灵活运用已有的知识，对教学内容、方法、策略等进行变革与创新。随着改革经验的持续积累，教师更加了解学生的特点和需求，教学反思持续深入，教师改变不仅仅体现在教学技能或技艺层面，更体现在教师对大学英语教育的理念和信念的变化上。从本研究的案例中可以看到，大学英语教师的变化蕴藏着教师对大学英语教学与英语教育的定位与思考：大学英语教学不仅仅是为了让学生掌握一个语言工具，向学术英语教学的转型更多地是为了让学生掌握一种研究型的、专业的思维方式。尽管每位教师的能力和水平有所不同，在实践中的教学效果也不相同，但这个不断探索英语教育价值的过程，正是大学英语教师对英语学科进行系统、深入思考的过程，必然会为大学英语教师的成长提供源源不断的动力。

结语

作为课程改革的主要实施者，教师改变影响课程实施的进展与成效。本研究案例分析的结果表明，从通用英语到通用学术英语，教师的改变是一个多维的过程，受到国家需求与课程要求、学生需求与反馈以及教师认知与反思等多重因素的共同影响。本研究对进一步完善学术英语课程和促进课程转型期教师的发展具有一定启示。于课程改革的决策者和领导者而言，要认识到教师改变具有渐进性和多维性特征，这意味着有必要适当地调整课程改革的要求，避免要求与现状之间差距过大；同时他们也要引领教师改变的方向，尽量为教师改变和课程改革提供充分的支持。于师资培训人员而言，在学术英语教师培训项目的设计中，应充分重视反思的作用，引导教师进行持续反思、深层反思，促使教师个人的知识和信念发生变化，且这种变化应符合课程改革的需要。于教师而言，面对课程改革所带来的新挑战，要保持开放的心态和敢于试误的实践精神，深化对新课程的认识和理解，坚持教学反思，提升自己的专业素养，不断调整教学实践，使自己的教学与课程改革的目标保持一致。