基于儿童道德发展需要的德育方法一体化探析

胡嘉宁 傅淳华

摘 要 在德育一体化建设的进程中，德育方法的一体化建设无疑有其重要意义。德育方法一体化并不意味着要湮灭多样的方法生态，其核心要义在于选择、组合与使用方法背后的价值立场的一致性。从现代德育理念的根本规定以及当前德育实践的本质要求出发，本文将儿童的道德发展需要视作德育方法一体化建设的核心价值诉求，对其内涵和特征进行解读，并在“儿童道德发展需要”的视野中对德育方法一体化建设的现实路径进行探索，明确德育方法一体化实践的逻辑起点、基本原则、育人旨归。

关键词 德育一体化;德育方法;儿童道德发展需要

作者简介 胡嘉宁，中央民族大学教育学院;傅淳华，中央民族大学教育学院，副教授

2020年，习近平总书记发表了重要文章《思政课是落实立德树人根本任务的关键课程》，再次强调“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展”[1]。可见，德育一体化建设已然成为落实国家教育战略、培养全面发展的人的关键环节，成为当前以及未来一段时期德育改革与发展的重点。但现有的德育一体化研究大多围绕德育课程（内容）的一体化建设展开，如对实施德育课程一体化的现实需求的思考[2]，对各学段德育课程一体化建设的探索[3]，对职业学校德育一体化教学模式的探索[4]，等等，鲜少有关于德育方法一体化的研究成果。事实上，德育方法作为德育系统中的重要组成部分，其跳跃、脱节问题同样会严重阻碍德育一体化的落实以及整个德育工作的革新和发展。正是在此意义上，本文拟对德育方法一体化的现实需要、基本思路等相关问题进行探讨，并在此基础上明晰德育方法一体化建设的现实路径，以期为落实立德树人根本任务、推进新时代德育发展提供借鉴。

一、德育方法一体化的内涵与意义

（一）德育方法一体化的内涵

韩愈在《送水陆运使韩侍御归所治序》中写道：“（韩重华）使耕其傍便近地……而又为之奔走经营，相原隰之宜，指授方法”，这里的方法比较接近现代意义上的含义，也即人们为了达到一定的目的或者为了获得某种东西而采取的方式和手段的总和。由此，可以将德育方法概括为：为了达到德育目的、完成德育任务、落实德育内容而采用的各种教育方式和手段的总和。在面向儿童的德育实践中，我们不仅会采取直接的德育方法（如道德两难法、知性讲授法），也会有间接的德育方法（如榜样德育法、校园文化建设法），以及整合型的德育方法，倡导一种广阔知识视野的德育方法体系，使儿童在对知识的共享中形成一种共同的道德话语。

对于德育方法一体化的内涵，学界尚未形成统一的观点，参考众多学者对德育一体化内涵的解读，我们认为德育方法一体化有纵向和横向两层含义。纵向的德育方法一体化主要指向作为个体的儿童，指向儿童的整体生命。这里又包含两个维度：第一，要求不同年龄、不同年级、不同学习阶段之间的德育方法相互衔接、相互配合、循序渐进，以达到良好的教育效果;第二，要求德育方法的选择和使用兼顾儿童的道德情感、认识和行动三方面的协调发展。横向的德育方法一体化也有两个维度：一方面指学校、家庭、社会等各方德育力量的有机整合，强调多种德育方法之间的内在合力及协同育人效果;另一方面则指德育方法作为德育大系统中的子系统，与德育目标、内容、途径、管理与评价等其他德育要素之间的相互联系、高效统一和整体优化。

（二）德育方法一体化的意义

要落实立德树人根本任务，必须着力做好“立什么德”这篇大文章，但“如何树人”这一问题同样重要。如若不对德育方法进行系统、有序的设计，形成科学、合理的德育方法体系供各方选择和使用，那么，德育工作的实效性是难以保障的，德育的一体化也就无从谈起。首先，德育方法一体化是实现德育目标的内在要求。德育目标在本质上是德育主体关于未来状态的事先设定，要使德育目标切实成为各级各类学校德育实践的具体指导，进而实现德育一体化的最终目标，就必须依靠作为沟通未来与现实之间中介系统的德育方法，因此，德育方法必须是稳定、有序、高效、一体化的。爱泼斯坦于19世纪80年代关于家校互动对儿童发展影响的研究表明，如果学校和家庭对儿童的教育方法或要求存在差异，而又不通过有效途径加以沟通解决的话，便会使儿童无所适从，产生困惑，不利于儿童良好品德的培养，同时会削弱学校和家庭对儿童教育的权威性。[5]因此，必须积极促进学校、家庭、社会等各方保持良好的互动合作关系和高度一体化的德育方法，这样才不会使我们的道德教育功亏一篑，不至于使德育一体化沦为一句口号。其次，德育方法一体化是落实德育内容的必由之路。从根本上说，德育内容与方法是一体两面的关系，任何德育内容都需要依托一定的方法才能渗透到学生的思想认识之中，落实到学生的言行举止之上，而方法是传递内容的途径，和内容一样呈现出我国道德教育的核心价值取向及意图。当前对德育内容碎片化困境的改善已经取得了长足进步，基本实现了大中小学德育课程内容的整体规划和有序衔接。但是，德育主体选择德育方法时依然缺乏对德育内容整全性和受教育者发展性的充分关注，其背后的逻辑是分裂的、混乱的，把经过精心筛选和排列组合的德育内容简化为了一个个单独的部分，阻碍了德育内容一体化的落实。因此，对于德育一体化建设，在作好顶层内容设计的同时，还必须将顶层内容落实在各学段具体生动的教育教学实践中，尤其要努力探索德育方法的创新和合理使用，从而增强德育的针对性和有效性。

总之，德育方法的一体化之于德育一体化建设意义重大，因此，如何具体推进德育方法的一体化建设成为当前急需厘清和审慎应对的关键问题。

二、德育方法一體化的基本思路

在德育实践中，存在着纷繁多样的德育方法以及不同的组合运用，而德育方法的一体化并不意味着要湮灭多样化的方法生态，其核心要义在于选择、组合与使用方法背后的价值立场的一致性。因此，一体化与多样性并不矛盾，反而是相辅相成的关系，即“一体化的多样性”与“多样性的一体化”。[6]而这样的致思路径，也恰恰契合了我国德育方法所依据的理论基础——马克思主义哲学的理路。

（一）德育方法一体化的价值遵循

在共生性的人学视野下将“德育方法一体化”的命题放入对儿童的道德教育中进行考察，可以将德育方法一体化建设的核心价值诉求确定为儿童的道德发展需要，正如卢梭所说，“儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是最愚蠢的事情”[7]。这一基本思路既与现代德育理念的根本规定相契合，也体现了当前德育实践的本质要求。

首先，道德教育从其根本旨归来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）;道德教育与其他教育一样又总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。为此，任何一以贯之的道德教育理论必以某种人学观为其依据。[8]而马克思主义认为，个体的需要是个体行为积极性和动力的源泉和基础，“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候（这一步是由他们的肉体组织所决定的），他们就开始把自己和动物区别开来。人们生产他们所必需的生活资料，同时也就间接地生产着他们的物质生活本身”[9]。杜威也表示：“我们初生下来，不会走，不会说话，何等的孤立无助，所以不能不学，不能不长，不能不有道德。这就是为什么有道德这样东西的缘故。”[10]正是人的各种需要促使人追求各种目标，并进行积极的活动，去实现这些目标以满足需要，个体的德性发展也不例外。

就德育实践而言，心理学家塞尔曼对儿童社会认知（角色承担、观点采择）所进行的研究表明，儿童社会认知发展的水平及阶段与其道德发展水平存在平行的相关关系，这也论证了道德本身所反映的正是“人”的关系，只有在人与人的联系和理解的基础上，个体才能产生合乎他人、社会观点、期待、利益的道德意识、判断和行为。此外，以埃里克森为代表的发展心理学家的诸多研究成果已然昭示，个体在每一阶段都有不同的危机需要或者说核心任务，成功解决一个阶段的危机会让人们对下一阶段的同一性问题作好准备。同样，儿童各个阶段道德需要的正当与否、充分与否、被满足与否，是儿童将来能否成之为人、成之为一个好公民乃至好人的根本依持。因此，在研究儿童的道德发展以及大中小学德育一体化建设（无论是德育目标与内容维度的一体化还是德育方式上的一体化）的课题时，应当以儿童的现实需要作为核心价值诉求。

（二）儿童道德发展需要的多维观照

所谓道德发展需要，是指人们基于对道德所具有的满足自我与社会的价值、意义的认识和把握而产生的遵守一定道德原则和规范的心理倾向，它是个体道德活动的内驱力和道德积极性的源泉。道德需要既是人的社会需要，也是人的精神需要，这种需要并非与生俱来，而是经后天培养而将社会道德内化的结果。[11]儿童和成年人一样有自己的道德需要。在对“儿童”身份的界定上，本文以联合国制定的《儿童权利公约》为参考，将“儿童”的范围规定为年龄在18岁以下的任何人。与成人的道德需要相比，儿童生理、心理发展的水平和特点决定了其道德需要的复杂特性。

第一，儿童道德发展需要的阶段性特征。国内外的教育和心理学工作者们都对儿童的心理发展过程进行了阶段性划分，如弗洛伊德的人格发展阶段论、埃里克森的八阶段理论、皮亚杰的认知发展阶段论等等，尽管划分依据和具体表述不尽相同，但儿童心理发展具有显著的阶段性特征已经成为各方的共识。由此，德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。育德也必须充分考量儿童的阶段性道德需要，树立大中小学德育方法的衔接意识，警惕方法单一化风险。只有在恰当的时机用适当的方法将适宜的学习内容传递给儿童，德育一体化的实效才能最大化。

第二，儿童道德发展需要的情绪化倾向。儿童情绪的易感性、多变性，情感表达的丰富多样性以及感官学习的主动性[12]等特征，深刻地影响、改变着儿童的道德发展，儿童的道德发展潜能和需要也往往萌发于其情感体验中。因此，如果忽视了对儿童内在动机和情感的关注与唤醒，其所形成的道德认知便会缺乏动力驱动而难见成效，甚至造成一些恶劣的后果，如“故意失德”现象。“故意失德”是指某些青少年认知并了解某一方面的道德规范，却在行动上不遵循，甚至故意违背这些道德规范。其背后的原因并非意志上的缺陷或完全的德性放纵，而是个体内在缺乏遵循这一道德规范的动力和情感支持[13]，因而无法产生“遵守规则”的道德发展需要。由此，德育不仅要关怀儿童的知识学习，更要关怀他们的情绪感受、情感体验，关注其知识的“安置”方式。[14]但同时还要注意，必须通过正当的理性秩序来激发儿童健康的情感和道德需要，因为“如果一个人只局限于用情绪化的语言来重复和阐发像义务和善这样的抽象词语，那么，最后得到的只能是一种应声虫似的道德”[14]。

第三，儿童道德发展需要的现实情境性。从道德发生学的角度看，道德本身就是一个高度情境化的东西。[15]我们的道德认知、道德判断、道德行为等等，都不能脱离具体的情境去谈，道德需要也同样如此。儿童只有在真实生活和具体情境中获得某种感受，进而才能生成自身的道德需要，不一样的生活境况也会发展出不一样的道德需要。所以，我们必须在生活整体中把握儿童的道德发展需要，知道、了解儿童在想什么，儿童的喜怒哀乐是由什么样的生活牵引出来的……回归生命体验、创设生活情境、关注那些触发了儿童生命感受的活动，德育才能避免低效，甚至无效的命运。[16]

三、德育方法一体化的路径思考

德育方法一体化建设是落实国家教育战略、培养全面发展的人的重要基础。如前所述，德育方法一体化建设的核心要义就是尊重儿童生命现实的当下需要以及个体道德发展的整全性。由此，基于儿童道德发展需要的德育方法一体化建设必须以立德树人为根本统领，层层有序地推进一体化建设，全面提升德育工作的效果和质量。

（一）以儿童自身经验与认识为逻辑起点

在决定采用任何具体德育方法时，逻辑起点都应该是儿童自身的经验与认识。正如科尔伯格所说：“当了解了受教育者的心理成长过程，以及内在的顺序和联系，我们这些教育者才能充分依据这种规律有条不紊地对其教育和塑造。”[17]儿童在现实生活中獲得的经验与认识，是其生命独特性的集中表达，也是其感受生活、理解他人、参与社会的主要依据。因此，学生自身的经验与认识是道德教育到达学生心灵的必由之路，一旦偏离了这一逻辑起点，各种德育预设和目标，就没有实现的可能。[18]对不同阶段的德育内容而言，虽然具体方法千差万别，但逻辑起点都是儿童自身的经验和认识，核心立场都是学生的道德发展需要。具体而言，在小学阶段进行德育最好能够将道德观念实体化，创设生活情境，激发需求，用一个个真实的活动丰富儿童的道德认知，再辅以理论知识和思想道德要求的引导，使学生的自身经验、体验与认识能够提升，力求向更深一层的道德阶段靠近。中学的德育更加强调双边互动，一边引导学生从已有的经验与认识中找到新的道德理念在行为规范中的“着陆点”，一边要求学生改变原有的认知或丰富其原有的经验以适应新的道德理念。这个时候教育者应该扮演引导者的角色，通过辩论、案例分析、品德评价等方法来引导学生思考，实现经验与理论的联通与交融。到了大学时期，已经基本形成了稳定的思想道德观的学生不再会因为德育教师传递的一些理论知识而轻易改变自身的价值观念，所以必须回归实际生活，通过真实的事迹，唤醒学生的共情、引发学生的共鸣，再对其进行德育渗透。

（二）以方法的欣赏性、生成性为实践原则

在德育方法的选择与实施过程中，需要遵守两个原则：一是欣赏性原则，二是生成性原则。欣赏性原则就是要让德育成为一个可欣赏、可享受的审美、立美过程，让美的法则成为德育活动的一个准则。[18]这里所说的德育方法的美感不等同于肤浅的、表面的感性形式，而是一个整全的、具有美学精神内涵的美感。具体而言，主要包括技术层面的可欣赏性，以及美好的德育境界。[19]之所以要在德育方法的选择中倡导“教育美学观”，就是希望将德育变成一个人道的事业，让孩子们能够在酣畅淋漓的享受中，在震撼心灵的感动中，发展美德、生成善行，通过美与善的结合实现德育功效的最大化。德育方法的生成性原则源于道德的本质特性。道德不是先在的、固定的、一成不变的，道德存在于它自身的形成、发展的过程之中，体现在它自己的历史进程中，道德是生成性的存在。而道德的意义也会随着自身生活经历的丰富、修养的提升无止境地展开。此外，道德教育要培养的也是生成性的人[20]，不断超越和扬弃已经形成了的种种给定性，赋予自己以新的形象、新的意义和价值的存在。[21]因此，德育方法的选择也应当参考维果茨基的最近发展区理论，着眼儿童当下发展需要的同时，关注儿童短期未来可能会出现的道德需要，指向更高的超越性诉求，以教促学，推动儿童在德育实践中不断生成新的自我。

（三）以发展儿童的道德自觉为育人旨归

儿童品德的形成发展有两个基本程式，一是“外塑—内化—内生—外化”的品德形成程式，二是“他律—自律—自觉—自为”的品德发展程式，这两个程式可以视为儿童品德形成与发展的两大基本规律。德育方法一体化的建设应该把促进儿童的“德性内生”作为其目标取向，即通过有效的方式方法将道德规范要求真正内化、转化为儿童自身的道德认同和践履。处于“他律”阶段的儿童，当外在压力或利益发生变化时，其道德行为也会相应发生改变，因此，不能判定他的道德发展水平达到了预期目标，也不能认为他具备了该规范所蕴含的道德。[22]例如，有些学校为了鼓励学生多行善举，会在学生做出某种符合学校规定的美德行为时，给予学生加分、小红花贴纸等奖励，这样就会出现学生为了得到奖励去做好事的情况，一旦奖励取消，学生的积极性就会“坠崖式”下跌，甚至立刻停止这种美德行为。但实现了德性内生、道德自为的学生就不一样，不管外在的压力或利益是否在场，他都能坚持自己一贯的道德态度和行为，坚守心中的道德底线。因此，从个体自我实现的意义上说，道德自觉是连接未来完满生活的理想性的道德需要;从德育方法一体化建设或是现代公民素质提升的意义上说，道德自觉与自为是品德发展与培育的重要任务。而道德自觉、自为的核心要素，就是自觉自为的道德情感需要、道德思维方式以及行为方式。基于此，德育方法一体化的育人旨归，就是激发、引导和帮助学生形成以自觉、自为和利他品德为核心价值导向的道德情感需要和道德思维与行为方式，从而真正促进道德自觉自为行为品格的形成和发展。教人自教乃教书育人的本义，培育学生道德自觉自为的品格，是落实立德树人根本任务的应然要求。

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责任编辑︱何 蕊