基于《悉尼协议》的高职专业国际化改革实践＊

王春晓，张 燕，张小凤

（茂名职业技术学院化学工程系，广东 茂名525000）

随着中国“中国制造2025”“一带一路”倡议和“国际产能合作”战略的实施，国内特别是沿海地区的外向型企业和跨国公司的数量迅速增加，人才需求也随之迅速提升。作为技术技能型人才培养基地的高职教育面临着培养具有国际视野、能参与国际竞争人才的挑战。将人才培养标准对接国际通用标准，按照国际认可度高的专业建设模式进行专业改革，是专业国际化提升的最快、最有效的途径之一。《悉尼协议》是国际工程联盟（International Engineering Alliance，简称IEA）为促进工程技术人员培养质量的国际互认，促进人才的国际性流动，提升工程教育水平所制定的国际性教育协议，是当前国际上认可度最高的国际协议之一。《悉尼协议》针对工程技术专家（technologist，指具备将特定工程技术进行同类应用能力的工程实践者）设立了标准，可对应中国的高职教育人才培养标准，其中不仅界定了培养对象解决问题和工程活动的范畴以及范畴内所涉及的12条毕业生素质所需达到的合格性标准，还蕴含着一套国际化的专业建设范式。目前已有加拿大、韩国、新西兰、英国、美国等11个国家和地区加入该协议，教育界普遍认为中国也将在不久后加入该协议。参照《悉尼协议》开展专业建设，参照其范式改进专业人才培养体系，可使人才培养迅速对接国际需求，提高专业的国际竞争能力，是高职院校内涵式发展的绝好机遇。分析当前专业建设水平与《悉尼协议》要求的差距，探索改革的方向和措施，对各专业的国际化发展与改革具有重要的借鉴意义。

1 当前专业建设与《悉尼协议》要求的差距

《悉尼协议》的三大核心教育教学理念为“以学生为中心、以成果为导向、持续改进”，这与中国一直倡导的教育理念具有诸多相似甚至相同的地方，如“以学生为中心”也是中国一直倡导的理念，中国推行了多种教学评价、监督手段，成立专门的督导部门，促进持续改进，事实上践行了“持续改进”理念，因此，具有极好的改革基础。但在对各理念内涵的解读方面，中国目前的普遍认识与《悉尼协议》要求仍存在一定差异。以双方最接近的“以学生为中心”的理念为例，《悉尼协议》对此理念最核心的要求为：用非专业人士也能看懂的话说清楚“要把学生培养成什么样子”，这里的“样子”有两个层面，一是刚毕业时的样子，即毕业要求，二是毕业后经过几年实践提升能达到的样子，即培养目标。显然，中国当前的教育体系中对第二个层面关注较少，从专业前期的教学设计到后期教学成效的评价基本上都以学生毕业为终结点，很少考虑学生毕业后的3～5年的职业发展状况和发展需求。

“以成果为导向”的理念则相差最大，主要体现在“以成果为导向”模式是以学习产出为主要关注点，是一种将教育过程和课程设计聚焦于学生能获得的能力和实际工作中能做什么的培养模式，而中国当前的模式则更多地聚焦于教学投入，两者恰是相逆的思维模式。因此，诸多方面都需要转变理念，更重要的是对应推行系列策略，将理念落地。

对应三大教育理念，《悉尼协议》明确了学生毕业时需具备素质的标准，为各国工程教育机构提供了一个参考，其中蕴含着一套通用的专业建设的范式，按照IEET（Institute of Engineering Education Taiwan，即中华工程教育学会）认证体系划分可归纳为教育目标、教学成效及评量、学生、课程组成、设备及空间、行政支持与经费、领域认证规范、持续改善效果、教师9个领域，各领域详细制定了标准，要求达到“实质等效”。

2 对照《悉尼协议》范式开展专业建设的策略

为达到《悉尼协议》要求，专业根据9大规范要求逐项审视当前专业建设内容及所达到的水平，将当前专业建设内容逐项整合入范式所包含的各大规范，对照规范要求补齐不足、保留特色。

2.1 关注毕业生发展，修订培养目标

《悉尼协议》要求培养目标应包含教育目标和核心能力两大部分，其中教育目标面向毕业生3～5年后的职业发展，核心能力则针对应届毕业生所需具备的能力。培养目标确定过程需要充分听取用人单位、教育专家及毕业3～5年校友的意见和建议，并且每年对教育目标进行评估和审视，形成可持续改进的机制。

当前的人才培养目标从目标组成上来讲，缺少教育目标这一项，从根本上说是专业当前的人才培养目标不够长远，截至到学生毕业的那一刻，离《悉尼协议》要求的注重毕业生职业发展，注重学习能力的培养，倡导终生学习的要求相差较远。其次，从教育目标、核心能力制定的参与主体来讲，缺少了毕业3～5年校友意见的这一部分，虽然专业也邀请了校友作为参与者，但只是以企业代表身份参与，并未单独作为一个组成部分。再次，《悉尼协议》要求对于目标的达成度还要设置有效的评估方式，评估方式不能只是主观判断，要有确切的统计数据支撑。根据以上分析，专业在培养目标中增加教育目标部分内容，专业咨询委员会中增加校友作为专家，目标达成度通过调查问卷的形式进行统计分析，在专业原有企业调查问卷、毕业生调查问卷的基础上，增设校友调查问卷部分。最终专业改进现有的人才培养目标制定方式，优化形成新的教育目标、核心能力制定流程，如图1所示，并建立了长期机制。

图1 教育目标核心能力形成流程

2.2 关注学生学习成果，重整课程体系

基于《悉尼协议》的认证标准对课程体系的要求是能支撑教育目标和核心能力的达成，特别关注学生的长远发展，对数学、基础科学等通识课程的学时数在整个课程体系中所占比例、开设时间、前后课程关系都有具体要求，同时特别注重学生实践能力的培养，规定了实践课程学时占比的最低标准。对照《悉尼协议》要求，专业对课程体系进行了重整。

2.2.1 根据核心能力要求构建课程体系

专业核心能力是典型工作岗位上所必须的能力，其获取过程需进行广泛的行业、企业调研，将各核心能力分解细化到课程上则需要听取教育专家的意见，因此，专业在充分调研和听取行业专家与教育专家的意见、建议的基础上，确定专业核心能力包含化工生产和质量控制两大模块，对应设置两大能力模块课程。然后制作课程与各核心能力点的关联图，根据关联图再次调整课程，一般来说若一个核心能力点关联到5门或以上的课程，则需考虑课程内容可能出现重复的现象，要对相关课程内容进行调整，或者取消部分课程；对于课程数量关联较少的核心能力，则需考虑是否存在支撑不足的问题，最终达到一个专业核心能力点至少有2门课程支撑的要求，建立起“双主线进阶式”课程体系，如图2所示。课程体系建成后又根据每年的调查问卷结果，同时依据行业、企业技术发展情况进行课程的增加或删减，使课程体系随企业的技术发展而更新，可以支撑起行业、企业的转型升级。

图2 “双主线进阶式”课程体系

2.2.2 清晰表述课程目标

课程目标是预计学生在某课程之中完成相应的学习活动后能够获得哪些能力，完成哪些任务的表述。一般由课程负责人撰写，由专业其他老师共同研讨商定。每个课程首先需明确支撑哪项或哪几项核心能力，课程目标则应为细化的核心能力点，需从知识、能力和素质三个方面进行表述，分条目列出，表述简练清晰，需达到学生或非专业人士能够看懂的要求。知识或能力深度通常设置为预计70%以上的同学能够达到的标准，同时列出评测的方式及所占比例。课程目标的确定不仅能展示给学生每门课程学习完成后可以获得的能力，让学习更有的放矢，同时，其梳理过程也可使教师进一步明确教学目标，进而更好地进行教学过程及学习成果评价方式设计。

2.2.3 “以成果为导向”改革课程

“以成果为导向”是《悉尼协议》的核心教育理念之一，对比此理念，中国对高职专业的评价多为“投入导向”，如专业拥有的教学场地面积、实训设备台套、图书数量、网络课程数量等，这些条件确实会影响人才培养质量，但跟人才培养质量结果无确定的联系。而“以成果为导向”则强调学生学习的结果如何，是一种“产出导向”的模式。在这种模式导向下的课程改革是反向推动的，以学生学习成果为起点，对相关内容进行不断的调整与改革。在此模式下，由学生的学习成果决定课程学习的速度和进程，知识和技能以整合的方式出现，教师的作用由主宰转为指导。聚焦学生最终达到的顶峰成果，即学生最终达到的专业能力和素质，而弱化单项课程能力评价。秉持所有学生都是成功学习者的理念，仅将学生进行结构性分类，采取各种鼓励措施，创造各种机会，引导学生达到顶峰成果，学生之间的竞争转为自我竞争，提倡团队合作、协同学习、达成性评价而不是比较性评价、各门课程之间采用协同性教学。

由于“以成果为导向”聚焦学生最终达到的综合职业能力，又称为顶峰成果，为锻炼此能力，专业在当前的课程体系中增设了Capstone课程（又称“顶点课程”），该课程需要学生以小组为单位在课余时间完全自主完成，教师仅提供实验条件和必要的指导。课程要求由一个能包含本专业若干核心工作任务较大项目组成，完成该项目或任务需使用到几乎所有核心能力。根据石油化工行业、企业真实工作情境，本专业此课程选择精馏为主体项目，项目涵盖原材料检测、设备及工艺流程图绘制、精馏工艺操作、产品纯度检测、安全事故应急处理等内容，包含4个主任务和15个子任务，基本对应全部核心能力。课程历时10周，由7名老师在各环节分别指导，学生以3～5人组成Capstone课程项目小组，相互协作完成项目，项目实施过程中需进行阶段性小结和汇报，项目结束时均需进行总结和汇报，小组的成绩根据平时配合情况、项目实施结果及总结、汇报情况进行综合评价。

2.3 完善教学评价、监督体系，促进持续改进

“持续改进”是《悉尼协议》三大核心教育理念之一，而合理、长效的评价、监督机制是实现“持续改进”的基础，因此建立即符合国际教育理念要求又符合中国国情的科学、合理且行之有效的评价、监督机制十分重要。

传统的教学评价在评价内容上多为针对各门课程所涉及专业知识点、技能点的考核，专业综合能力评价较少；评价方式上大多通过理论考核和教学实训等对课程学习进行评价，缺乏模拟解决复杂职业问题的综合性考核；评价主体上通常仅为教师，也有部分课程引入企业专家的点评，但占比通常较低。这样的评价方式与《悉尼协议》要求的评价学生通过学习获得的职业综合能力相差甚远。基于以上差距，专业以学生的职业发展为核心，采用“以成果为导向”的逆向设计思路，建立起在校时、毕业时、毕业后三个阶段，督导、学生、用人企业、校友四维度的评价体系。专业每3年采用问卷调查、走访等方式分别对用人单位和毕业3年以上的校友进行至少2次培养质量满意度调查，掌握专业人才培养体系对毕业生离校3～5年的发展的影响，分析不足之处。专业每年通过自行组织以及委托第三方机构“麦可思”组织的方式对应届毕业生进行培养质量评价。专业每学期通过督导现场听课及组织学生评价的方式对各课程和任课教师进行评价，实时获取学生对课程和教师的反馈，对培养计划具体实施效果进行反思，并进行诊断和改进，精心设计各个教学和实践环节。以“三阶段四维度”的评价机制所提供的信息为依据进行持续改进，保证毕业生核心能力的达成。

3 结束语

高职专业的国际化可以理解为是将高职当前人才培养体系整合入国际上约定化的规则、标准或范式中的过程。《悉尼协议》已在西方多个发达国家试行多年，国际认可度高，以它为依据进行专业人才培养体系适应性改造是迅速适应国际竞争的较高效途径。中国当前的教育理念和培养体系和《悉尼协议》要求有诸多相同或相似的地方，降低改造难度后，石油化工技术专业已在专业定位和课程开发等诸多方面较好的契合了《悉尼协议》的要求，但在“以成果为导向”理念的践行和实施的细节方面，如教学实施、学习成果评价等，还存在较大差距，这也是未来一段时间的主要改革方向。如何更深入地将《悉尼协议》条款要求与中国高职教育实际相对应，取长补短提升专业内涵，提高人才培养质量还需要进一步研究探索。