2010-2020年国内中小学教师心理健康状况：基于SCL-90分值的Meta分析

王庆 余衣杨垠 姚宝骏

（江西师范大学生命科学学院，江西 南昌 330022；中山大学社会学与人类学学院，广东 广州 510275；江西省永修二中，江西 九江 330304）

一、问题提出

2019年2月22日，国内第一本心理健康蓝皮书《中国国民心理健康发展报告（2017—2018）》在京发布，该报告呈现了我国当前国民心理健康的现状和趋势，指出了中小学教师的心理健康水平低于大学教师的心理健康水平［1］。众多心理学课题的研究成果表明中小学教师已经成为心理障碍的高发人群［2-3］，因此，探明中小学教师心理健康问题的具体表现方面及影响因素并提出相应的改善措施显得尤为必要。

Schmitz N［4］的研究表明Derogatis编制的症状自评量表（SCL-90）是可用来测量个体心理状态的有效工具，该量表在心理健康测量中应用广泛。常模可代表一定人群在所测特质上的一般水平分布状况，是一种可供参照的标准。SCL-90缺乏可以被广泛接受的常模，其常模的时效问题受到了心理测量学界的密切关注，在研究领域中适时更新。如出现了金华和吴文源发表的1986年常模，唐秋萍等人建立的1999年常模，陈树林等人提出的2003年常模以及童辉杰确立的2010年常模。研究发现，四种常模之间差异较大，童辉杰2010年常模群体分布于21个省市，样本量大，具备较强的代表性与时效性。

目前关于教师心理健康的综述研究由于样本地区差异、对照常模差异或是研究年代差异等导致结论存有争议。例如，在学历对教师心理健康影响的相关研究中，有研究表明大专或本科学历教师的心理健康水平要高于研究生学历教师［5］，也有学者认为研究生学历的教师心理健康水平更高［6］。同样，性别、婚姻、职位等人口学变量对教师心理健康影响的结论也不尽相同［7-9］。有学者指出1986年的常模与21世纪的教师已不具有可比性［10］，而现有的中小学教师心理健康的元分析多滞留于2010年前后，研究的时效出现阶段性空白，学历、教龄等变量因素对教师心理健康影响的元分析还尚待研究。因此，为探寻2010—2020年中小学教师心理总体情况以及相关变量对中小学教师心理健康的影响，本研究结合常模的时效性与研究对象所处的时段，选用童辉杰2010年常模，对2010—2020年发表的有关中小学教师心理健康实证研究的文献进行Meta分析。以试图解决以下两个问题：

①近十年中小学教师心理健康水平具体的真实情况如何？

②中小学教师心理健康水平在各人口学变量方面有何差异？

二、研究方法

（一）文献检索

以“心理健康/压力/抑郁”为主题，限定发表时间为2010.1.1-2020.12.31，在结果中检索主题为“中小学教师”，摘要含“SCL-90/症状自评量表”，检索中国知网、维普期刊资源整合平台、万方数据库、超星期刊等中文数据库。初步获得相关文献183篇，均为中文文献。

（二）文献的纳入与排除标准及结果

1.纳入标准

遵循以下标准对文献进行进一步筛选：①研究调查对象为国内中小学教师；②以SCL-90为测量工具研究中小学教师心理健康状况；③属于实证研究，并报告了SCL-90量表9个因子的统计结果，如样本量，各因子均分和标准差等数据资料。

2.排除标准

①特定群体中小学教师（如骨干教师、心理健康教育教师、毕业班教师、女教师、非编教师、班主任教师）；②采用同一样本数据重复发表的文献；③综述类文献。

3.结果

依据上述标准，通过进一步筛选，反复比对，最终纳入文献35篇。其中，期刊论文26篇，学位论文8篇，会议论文1篇。所纳入研究发表于2010-2020，时间跨度为十年。与童辉杰2010年常模比较的文献31篇，不同性别比较的文献27篇，已婚与未婚相比较的文献5篇，班主任与非班主任之间相比较的文献9篇，不同学历相比较的文献4篇，不同教龄相比较的文献3篇。

（三）变量编码

1.与常模比较：被试样本为实验组，童辉杰2010年常模为对照组，样本总量86757人。被试样本量28167人，常模样本量58590人。

2.性别：男教师为实验组，女教师为对照组，样本总量17456人。男教师6849人，女教师10607人。

3.婚姻：已婚教师为实验组，未婚教师为对照组，样本总量2098人。已婚教师1720人，未婚教师378人。

4.班主任与非班主任比较：班主任为实验组，非班主任为对照组，样本总量4414人。班主任1729人，非班主任2685人。

5.学历：分为大专、本科、研究生三个等级，在大专学历与本科学历的比较中，大专学历教师1800人，本科学历教师2373人。在本科学历与研究生学历的比较中，本科学历教师2603人，研究生学历教师125人。

6.教龄：分为三个区间，分别为“0-10年”（区间Ⅰ）、“10-20年”（区间Ⅱ）、“20年以上”（区间Ⅲ）。再将各区间两两对比进行元分析。

（四）统计分析

逐篇浏览所纳入文献的相关资料，采用Excel 2010提取文献的主要内容并录入数据。包括第一作者，发表年份，SCL-90各因子得分的均值、标准差、样本量等内容。

采用Review Manager 5.3对所提取数据进行合并汇总分析。由于SCL－90的得分为连续型数值变量，研究采用加权均数差(WMD)作为研究分析的效应指标，用d值来代表结局变量，根据Cohen（1988）的观点，将效应量的绝对值分为“小效应”（｜d｜＜0.2）、“中效应”（0.2＜｜d｜＜0.8）、“大效应”（｜d｜＞0.8）。且当其值等于0时实验效应无效［11］。数据分析时，需先通过异质性检验选取效应模型。若I2＞50%，则说明研究间的异质性较大，选取随机效应模型（random effect model），反之，则选取固定效应模型（fixed effect model）。随后对d值及其95%置信区间（confidence interval，CI）进行统计推断，若95%置信区间的上下限间包含“0”则无统计学意义，反之则有统计学意义。最后，根据｜d｜值推断其效应大小从而分析实验组与对照组的差异水平。

三、研究结果与分析

（一）中小学教师心理健康的总体水平

本研究纳入与童辉杰2010年常模进行比较的文献共31篇，其中仅14篇文献报告了总分的均值和标准差。合并效应值d和95%置信区间值见表1。结果显示，中小学教师SCL-90总分显著高于常模，9个因子与常模上的差异均具有统计学意义，效应量在0.22-0.34之间。表明中小学教师心理健康水平显著低于全国平均水平，在各因子的效应量大小上满足0.2＜｜d｜＜0.8，均达中效应水平。其中，躯体化和焦虑2个方面的问题更为突出，分别为0.34和0.33。

表1 中小学教师与童辉杰2010年常模SCL-90得分比较的Meta分析结果

（二）中小学教师心理健康水平的性别、婚姻和职位差异

由表2得知，在躯体化因子上，已婚教师与未婚教师之间的效应量为0.17（p＜0.05），接近于中效应水平。在强迫因子上，男教师与女教师之间的效应量为0.07（p＜0.01），说明二者的心理健康水平具有显著差异，但属于小效应。在恐怖因子上，男教师与女教师之间的效应量为0.05（p＜0.05），为小效应。班主任教师与非班主任教师的心理健康水平在九个因子上均无显著差异。结果表明：性别与婚姻状况对中小学教师的心理健康水平有一定程度的影响，而是否班主任这一条件不能成为预测中小学教师心理健康水平的依据。

表2 中小学教师性别、婚否与是否班主任SCL-90得分比较的Meta分析结果

注：*表示在0.05的水平上具有显著差异，**表示在0.01的水平上具有显著差异。*p＜0.05，**p＜0.01

（三）中小学教师心理健康水平的学历差异

由表3可知，在不同学历的中小学教师的心理健康总体水平上，本科学历中小学教师的心理健康水平低于大专学历和研究生学历中小学教师的心理健康水平。在躯体化因子上，大专与本科的效应量为 0.08（Z=2.99，p＜0.01），为小效应。本科与研究生的效应量为0.20（Z=3.75，p＜0.01），达中效应。在抑郁因子上，大专与本科为小效应水平，本科与研究生的效应量为0.20（Z=2.07，p＜0.05），差异达中效应水平。在焦虑、恐怖、精神病因子上，本科与研究生的效应量分别为 0.11（Z=2.29，p＜0.05）、0.11（Z=2.37，p＜0.05）、0.14（Z=3.15，p＜0.01），为小效应。从总效应量上看，本科和研究生的差异明显大于大专和本科生的差异。学历差异对中小学教师心理健康水平影响的总平均效应量为0.6，说明学历能在较大程度上预测中小学教师的心理健康水平。

表3 中小学教师SCL-90得分学历差异的Meta分析结果

（四）中小学教师心理健康水平的教龄差异

以教龄处于区间Ⅰ的中小学教师心理健康的水平为参照点，根据各区间对比的效应量大小得出各教龄阶段中小学教师心理健康的相对水平。由表4可知，在心理健康总体水平上，教龄在“0—10年”与“10—20年”的中小学教师相当，教龄在“20年以上”的中小学教师的心理健康水平最低。在躯体化因子上，区间Ⅰ与区间Ⅲ的效应量为0.19，接近中效应水平且临界显著，区间Ⅱ与区间Ⅲ的效应量为0.12（Z=3.53，p＜0.01），为小效应。在强迫因子上，区间Ⅰ与区间Ⅲ的效应量为0.14（Z=4.82，p＜0.01），为小效应，具有显著差异。区间Ⅱ与区间Ⅲ的效应量为0.05，为小效应，临界显著。在抑郁与焦虑因子上，区间Ⅰ与区间Ⅲ的效应量分别为0.10（Z=3.60，p＜0.01）和0.07（Z=2.64，p＜0.01）。说明教龄在“20年以上”的中小学教师在多个因子上的问题最为严重，值得关注。另外，教龄差异对中小学教师心理健康水平影响的总平均效应量为0.26，说明教龄对中小学教师的心理健康水平有一定影响。

表4 中小学教师SCL-90得分教龄差异的Meta分析结果

四、讨论

（一）中小学教师心理健康的状况

根据胡竹菁的观点，Z检验、t检验、F检验或卡方检验等推断统计方法不能知晓变量之间的差异到底有多大，差异显著性有多重要［12］。效应量作为衡量实验效应强度或者变量关联强度的指标，且受样本容量大小的影响很小［13］。因此，本研究选用效应量作为结论分析的重要依据，得出中小学教师的心理健康水平远远低于全国平均水平，与前人的研究结果基本一致。从单个因子角度分析，本研究发现SCL-90量表中九个因子得分的效应量均达到了中等效应水平，而在张艳丽的研究中，仅躯体化因子达中效应水平［14］。可能由于对照常模不同，童辉杰2010年常模与1986年常模相比，人际敏感、抑郁、焦虑三个因子的均分相对较低，可导致效应量水平的增加。另外，也可能由于2010—2020这十年间中小学教师的心理健康水平在逐渐下降，导致与常模对比效应量的增加，这也与《中国国民心理健康发展报告（2017—2018）》相印证。也可能是二者共同作用的结果。从本研究结果来看，中小学教师躯体化与焦虑程度高，可能由于教师的升学压力、生活压力和教学任务过重，容易产生情感焦虑，加上在校期间的高强度讲课工作，容易导致身体产生咽喉炎等慢性病或其他不适。

（二）中小学教师心理健康水平的人口学变量差异

本研究表明，男教师与女教师在部分因子上具有显著差异，但为小效应。其中，在强迫、恐怖因子方面，女性分数显著高于男性，在抑郁与焦虑因子上，女性抑郁与焦虑程度略高于男性。可能是因为女性的传统社会性别角色分工，易导致其在工作—家庭关系中产生冲突。在已婚教师与未婚教师的对比中，明冬艳认为已婚教师心理健康水平优于未婚教师［15］，曾茂春认为不同婚姻状况中小学教师心理健康状况存在显著差异，未婚教师心理健康状况一致优于已婚教师［16］。本研究结果显示已婚教师在躯体化因子上的效应量接近中效应水平，这可能是因为本身已婚教师年龄一般比未婚教师年龄大，同时已婚教师的家庭负担重，承受工作和生活的双重压力［17］，社会关系也更为复杂。在班主任与非班主任的比较中，本研究认为班主任与非班主任的心理健康水平相当，无显著差异。

不同学历的教师的心理健康水平有一定差异。其中，本科学历教师在躯体化、抑郁等多个因子的得分上显著高于研究生学历教师，可能是研究生学历教师接受过更良好的教育。根据现代心理学的观点，一个人在遭遇挫折情境时摆脱其困扰而避免心理与行为失调的能力，与个体有无受过良好教育有关［18］。同时时代对教师要求在不断提高，教师的学历门槛也在增加，本科学历教师在学历挤压下难免会在工作中面临更大的竞争压力，相比之下更容易出现心理焦虑状况。大专学历的教师与本科学历教师的心理健康水平差异集中体现在躯体化因子上，本科学历教师躯体化更严重。可能因为在中小学里，较高学历的老师往往会被分到重点班去，其担负的责任相对于低学历的老师更重［19］，更能感到领导的器重和信任［20］，在升学压力、领导压力等多重负担下更容易产生躯体化症状。高学历教师具有一定程度的抗逆力和耐受力，导致除躯体化因子外，大专学历教师与本科学历教师在其他因子上的差异均不显著。本科和研究生的心理健康水平差异大于大专和本科生的差异，可能是因为提高学历的正向作用比工作负担的负向作用更能影响教师的心理健康水平。

在比较不同教龄组中小学教师心理健康水平的差异中，Meta分析结果显示，教龄在“0—10年”与“10—20年”的中小学教师的心理健康水平相当，教龄在“20年以上”的中小学教师的心理健康水平最低。余秋梅等通过对云南省调查得出当教龄达到10年后，教师的躯体化症状和强迫症状不再增加［21］，而胡卫平等认为“教龄越长，心理问题越多”［22］，本研究与此结论具有一致性，可能是因为“20年以上”教龄组的教师面临家庭生活负担沉重、身体机能衰退及其他中年危机的困扰，身心的双重压力使其在躯体化、强迫、抑郁与焦虑等方面出现问题，加上从业时间的过久，常年重复的教学工作，易出现职业倦怠和厌倦。

五、结论与建议

（一）结论

本研究采用Meta分析的方法综合2010—2020年间使用症状自评量表（SCL-90）研究中小学教师心理健康状况的文献，对中小学教师的心理健康水平进行系统性评价，得出以下结论：（1）中小学教师心理健康水平显著低于全国常模水平，其中躯体化和焦虑问题最为严重；（2）不同性别、婚姻状况的中小学教师在强迫、恐怖和躯体化问题上存在显著差异，女性高于男性，已婚高于未婚，均为小效应；（3）学历能在较大程度上预测中小学教师的心理健康水平，本科和研究生的心理健康水平差异大于大专和本科生的差异；（4）教龄在“20年以上”的中小学教师的心理健康水平最低。

（二）对策建议

中小学教师作为承担学校教育功能的特殊角色和职业，所体验到的压力比其他职业的人高很多［23］。基于分析与结论，对提升中小学教师心理健康水平提出以下建议。

1.完善中小学教师的社会支持制度，营造和谐良好的工作环境

建议教育机构及学校管理部门加强教师心理健康问题预防和干预机制建设，增设定期的教师心理健康测评，提供针对教师群体的咨询服务、宣传教育活动。师范生处于教师教育一体化进程的初始环节，可将心理健康课程纳入师范生教育课程体系之中。其次，加强人文关怀，完善教师聘任制、评价模式、工资绩效制等制度，提高教师收入水平和待遇，倡导全社会对中小学教师群体心理健康的关注，引导建立对中小学教师的合理期待，创造积极和谐的教学氛围。最后，关注不同学历层次的中小学教师的心理压力问题，倡导中小学教师的学历继续教育，优化教师晋升制度，拓展职业发展空间，改善低学历教师对“学历危机”的认知和心理焦虑。

2.强化家庭后盾，平衡中小学教师的工作—家庭关系

工作—家庭冲突与教师个人的心理健康状况、家庭幸福感和工作满意度息息相关，尤其是对女性、已婚或中年教师而言。中小学教师的社会支持对焦虑、抑郁的作用可通过降低工作—家庭冲突水平来发生［24］，事实证明，那些来自伴侣、朋友或家庭成员较多心理支持或物质支持的人身心更健康［25］。因此，家庭支持也是提高中小学教师心理健康的一个重要方面。作为中小学教师背后的家属，应尽力提供心理关怀和实际支持，给予其充分的理解、信任与尊重。家庭内部要达成良好沟通，完善家庭角色分工，建立有力的家庭支持系统，减轻教师生活压力和“后顾之忧”。教师个人也需要注意工作与家庭的平衡，正确认识冲突，增强角色转换能力，积极创设和谐温馨的家庭气氛，形成工作—家庭良性循环圈。

3.善用内外部资源，提升中小学教师自我价值感

虽然外部的工作环境和待遇对于维护教师心理健康必不可少，但过度地强调外部因素本身治标不治本，只有提升教师自身的价值感，才能从根本上提高教师的心理素质水平［26］。因此，依托已有的基础条件，教师要善于觉察并利用身边的社会支持资源，如单位专业的心理咨询师和学校社工，积极寻求外界帮助，学习并内化心理健康相关知识，增强心理抗挫力。此外，个体内生潜能也是资源的一种。从积极心理学的理念出发，中小学教师要以个体层面为切入点形成心理健康自助能力，关注自身积极心理品质的维护和训练，掌握自我心理调适和发展的方法，适度宣泄，培养正向的压力应对方式。同时坚定职业理想、职业自信与积极的教师信念，提升自我效能感和职业价值感。中年或年长教师尤其关注个人身心健康，学会劳逸结合，加强锻炼，坚定自我价值，培养良好职业心态，提升自我效能感和职业价值感。