习作单元教学的核心要素与实施策略

张忠诚

【摘要】核心写作知识、写作学习活动，是以促进学生写作能力发展为主要目标的习作单元教学内容的核心要素。在核心要素的统领下，诊断学情，确定目标任务;评价前置，制作评价量表;解读文本，提取核心知识;双重转化，应用知识写作;提供支架，助力目标达成，最终高质量地完成单元写作学習任务。

【关键词】习作单元，核心要素，实施策略

统编小学语文教材中的习作单元是以促进学生写作能力发展为主要目标的特殊单元。

习作单元教学内容的核心要素是什么？如何围绕核心要素有效实施教学？下面谈谈笔者的思考与探索。

一、习作单元教学的核心要素

以运用写作知识，高质量完成习作为核心任务的习作单元，其教学内容主要是“写作教学内容”。什么是“写作教学内容”？叶黎明认为，“写作教学内容”一般指课堂教学层面的教学内容，包括教师在课堂上传授的写作知识，也包括教师设计并实施的写作学习活动，以及渗透在知识和活动中的写作态度、情感与价值观等。[1]邓彤把写作教学内容界定为“在写作课堂教学层面，教师传授的写作知识和写作学习活动”。[2]根据以上观点，笔者认为，习作单元教学内容的核心要素应该包括两个方面：一是核心写作知识，二是写作学习活动。

1. 核心写作知识

核心写作知识是指程序性、策略性的写作知识，是如何写的步骤、程序。从习作单元的课文、例文中开发出的核心写作知识，是学生完成学习任务的方法性“工具”，可操作的写作行动指南。没有核心写作知识，只有抽象的写作概念，习作单元的学习任务就难以完成。

比如，统编教材五年级下册习作单元的学习任务是“发挥想象编故事”。“交流平台”概括出了写想象故事的写作知识为“大胆”，但只有“大胆”是写不出想象故事的，还要有一定的步骤和程序。从课文《宇宙的另一边》《我变成了一棵树》和习作例文《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》中，可以开发出写想象故事的核心写作知识：愿望—展开行动—遇到麻烦—战胜麻烦—结局。学生选择一个写作题目，如《滚来滚去的小土豆》《小树的心思》，想象并写下故事主人公的愿望、展开的行动、遇到的麻烦，并最终战胜麻烦。

2. 写作学习活动

教学内容应该包含主体和客体两个方面，如果说核心写作知识是从客体的角度来概括的教学内容，那么学习活动则是从主体的角度来设计的教学内容。王荣生指出：“学习活动，是指教学情境的教与学的活动，包含教的活动和学的活动，且两者交互所指。”[3]作为运用写作知识，以高质量完成写作任务的习作单元，写作学习活动应紧紧围绕教和学来设计，着力开发三类写作学习活动：一是指向写作的课文、例文阅读活动，概括抽取核心写作知识;二是由阅读向写作转化的言语表达活动，即在“初试身手”和习作中运用核心写作知识，读写融合共生，实现知识向能力的转化;三是写作评价活动，运用评价量表，监控、调整学生的写作行为。

例如四年级下册习作单元，按一定顺序写景物，把印象深刻的景物写清楚，是其主要教学目标。第一个活动，阅读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》，提取写景物的核心知识：一是按照一定的顺序写景物，二是划分阶段，观察与联想、感受相结合，把印象深刻的景物写清楚。“初试身手”时，在“参观的植物园”中选择一处景物，运用核心知识写作。第二个活动，分析习作例文《颐和园》《七月的天山》运用核心写作知识的方式，巩固写作知识。在习作中应用写作知识，完成写作学习任务，实现知识向能力的转化。第三个活动，运用评价量表，学生自评、互评，调整写作行为。

二、习作单元教学的实施策略

1. 诊断学情，确定目标任务

“从学生的写作中发现问题，引导他们分析原因并加以改进，是写作教学的常规操作”[4]，分析学生的实际写作状况，找出学生完成写作任务的关键问题，进行学情诊断，是习作单元教学的起点。相对于隐性的阅读学情，写作学情是显性的、具体的。上课前，学生自主完成单元写作任务，教师分析、判断，是最为常见的写作学情诊断方式。诊断写作学情后，把年段课程目标、关键写作问题、学情三者的“交叉点”，确定为单元教学目标。

例如，三年级上册习作单元是观察写作单元。上课前，教师可先布置学生自主完成单元习作。分析学生课前习作，发现学生的观察大多局限于“看”，极少用其他四种感官“听”“闻”“摸”“尝”，更没有在观察时加入联想。学情、关键写作问题与年段写作教学目标“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”[5]，三者的交叉点——“观察时，五种感官加入联想，关注事物的变化”，成为单元教学目标。继而确定单元写作任务：“运用五种感官加入联想的观察方式，写出印象最深的一处事物或一个场景”。

2. 评价前置，制作评价量表

“最好的设计应该是以始为终，从学习结果开始的逆向思考。”[6]习作单元教学中的逆向思考，是指在确定教学目标任务后，把评价前置。评价前置，是从教学目标即预期的学习结果出发，把教学目标细分为不同层次的评价指标，制作评价量表。每个评价指标划分为不同的等级，实现评价的具体化、可操作化。运用评价量表，评价前置，一是“在教学时，教师应通过解释目标并同时对学生描述测评任务，使目标变得准确、具体，以确保学生懂得目标是什么以及目标的含义”[7];二是在写作过程中，通过与目标任务保持一致的评价融入，落实评价即学习的理念。学生写作中对照评价量表，不断修正写作行为，调整写作内容，实现写作过程中的自我认知、自我管理。比如，五年级上册习作单元的单元教学目标，是写清楚事物的主要特点，试着用上恰当的说明方法，分段介绍事物的不同方面。评价前置时，单元教学目标可细分为六个不同的评价指标，每个评价指标划分为五个等级，制作成评价量表（见表1）。

学生在写作的不同阶段，可使用评价量表监控、反思、调整自己的写作行为，检测写作目标的达到程度，提高元认知能力，最终高质量完成单元写作。

3. 解读文本，提取核心知识

从课文、例文中可以提取出四种类型的知识：一是元认知知识，即了解读、写的目的和功能，知道读者与作者相互影响的知识，知道监控自己产生意义的知识以及期望成功等动机因素;二是特定领域的知识，包括关于文本或话题的背景知识或先前知识、在阅读和写作中获得的主题知识等;三是文体特征知识，指的是关于词法、句法、文本格式的结构组织、段落、篇章等文本属性知识;四是程序性知识和技能，即通过读写获得的产生式知识和技能，包括无意识加工和有意策略。解读习作单元文本，主要是提取第四类知识。这类知识能够指导学生直接完成写作任务，达到教学目标，是核心写作知识。提取核心写作知识后，教师不妨问自己三个问题：学生需要这样的写作知识吗？会用这样的写作知识展开写作吗？运用这样的写作知识展开写作，能完成写作目标任务吗？教师只有具备这样的自省意识，方能从课文、例文中提取出直接融入学生写作过程，实现学生写作能力、写作素养提升的可视化、可操作的核心写作知识。

例如，写一件事，把事情写清楚，是四年级上册习作单元的写作任务。解读课文《麻雀》《爬天都峰》，提取写清楚事情的共性写作知识：以人物的行为为中心，把事情的经过完整、清晰地划分阶段。解读习作例文《我家的杏儿熟了》《小木船》，提取出写清楚事情的共性写作知识：以人物的行为为基础，把事情划分为几个清楚明确的阶段;对每个阶段适当加工改造，使事件产生曲折变化。在解读课文、例文的基础上，抽象概括出写清楚事情的核心写作知识：以人物的行为为中心，把事情划分为几个清楚明确的阶段;每个阶段根据表达的需要，适当加入曲折，形成起伏变化的事件。

4. 双重转化，应用知识写作

从单元写作目标任务到核心写作知识提取，再到应用核心写作知识写作，是一个“双重转化”的过程。在指向写作的文本阅读活动中，学生阅读课文，建构文本的意义，是把握读与写的共享要素，深度提取实现单元写作目标的写作程序、策略，并把它们加工为可视、可操作的核心写作知识。在“初试身手”提供的真实写作情境中，尝试运用核心写作知识写作，实现由读到写的第一重转化。学生在阅读习作例文的活动中，核心写作知识显性化。习作中，学生变式运用核心写作知识写作，形成自我的写作经验，实现由读到写的第二重转化。在由读到写的双重转化中，学生将所学核心写作知识在多维立体的写作学习活动中转化为写作能力，使读与写共生、共长。

比如，六年級下册习作单元，“体会文章是怎样表达情感的，选择合适的内容写出真情实感”，是单元的核心学习任务。聚焦核心学习任务，开发由读到写双重转化的写作学习活动，可形成两个板块的教学内容。第一个板块的由读到写转化，分为五个环节：第一，阅读《匆匆》中的连串问句，学习直接抒情;第二，品读《匆匆》，初步认识核心写作知识，将情感融入具体的人、事、景物中，进行间接抒情;第三，阅读《那个星期天》，梳理五个场景，即跑到街门口等母亲、母亲买菜挨时间、母亲翻箱倒柜缠着她、母亲洗衣服等到天黑、盼望落空后的惆怅;第四，品读五个场景，巩固核心写作知识;第五，从奔跑在田野上、弹琴、钓鱼的情境中选择一个，尝试运用核心写作知识，写出心情好与不好的两种状态，实现由读到写的第一重转化。

第二个板块的由读到写转化，分为四个环节：第一，仿照《那个星期天》结构样式，形成写作大纲;第二，阅读例文《阳光的两种用法》，巩固核心写作知识;第三，迁移运用核心写作知识，完成单元写作学习任务;第四，采用评价量表，检测单元写作目标的达成效度，引导学生反思、调整自己的写作行为。

5. 提供支架，助力目标达成

学生运用核心写作知识进行写作学习活动，会遇到不同的写作困难。教师需要开发相应的写作教学支架。写作教学支架的开发，以预测的学生写作中遇到的困难为依据。学生在习作单元中遇到的主要写作困难，是缺乏怎么写的程序、步骤。据此，教师可将核心写作知识明示化，开发为可操作、可视的教学支架，以助力学生克服写作困难。

例如，六年级上册习作单元《围绕中心意思写》，写作任务是选择一个感受最深的汉字写一篇习作，可以写生活中发生过的事，也可以写想象故事。学生在写作中遇到的主要困难，一是不能围绕中心意思写，二是不能将重要部分写得详细、具体。针对这样的问题，嵌入明示核心写作知识的教学支架——写作任务清单，帮助学生克服写作困难（见表2）。

写作任务清单的第一列，填写习作表达的中心意思。围绕中心意思，选择的不同事例或者从不同方面，按一定顺序组织起来，填写在第二列。从不同事例或不同方面选择写作重点，对其内容进行二次细分;每个重点事例或重点方面，二次细分时至少划分为六个阶段，填写在第三列。同时配合将事例、人物写具体的口诀，力求把重点事例或重点方面写清楚、写具体。第四列填写每个事例或方面对应的情感变化，归纳全文，保证文气畅通。

综上，习作单元的教学在教学内容核心要素的统领下，通过有效的实施策略，最终可高质量地完成习作学习任务，提升学生的写作核心素养。

参考文献

[1]叶黎明. 写作教学内容新论[M]. 上海：上海教育出版社，2012：4.

[2]邓彤. 微型化写作教学研究[M]. 上海：上海教育出版社，2018：129.

[3][7]王荣生.“学习活动”的多维视角——基于对相关译著的考察分析[J]. 教育发展研究，2020（18）.

[4]郑桂华. 追求“真”与“实”统一的写作教学[J]. 中学语文教学，2021（1）.

[5]中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2011年版）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：11.

[6]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计[M]. 闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，201 8：1 5.