“辨体”原则下的古诗词教学

【摘要】传统古诗词教学受“机械反映论”的影响，往往以“三段式”为教学设计模式，以情感内容的获得为教学旨趣，极易消解中国诗词的本位之美。根据中国文学的“辨体”传统，可以将辨体原则转化为教学方法，建构起诗词辨体教学观念;围绕辨体的四重意涵，从题材、炼字、句法、手法、风格、篇法等体制内在功用层面，以及同体源流正变比较、异体体格比较的外在层面去设计教学;而尊体破体的思辨性内容，则可用为引导学生从赏评中获得审美判断能力的重要资源。

【关键词】辨体，方法论，诗词，古诗词教学

当前中学古诗词教学的观念受“机械反映论”的影响，往往在具体策略上以简单的“三段式”为模式，将文本肢解为字词认识、主要内容、思想情感三个层面，最终以时代精神或情感内容等观念形态的获得为教学旨趣。这实际上是20 世纪50 年代从苏联传来的“红领巾教学法”的余响，由于此法立足于西方文艺理论的摹仿说，以反映论分析文本的教育品格，具有明显的可操作性，故弥纶诸体而经久不衰。但是移之于古诗词教学，并不契合中国的“辨体”传统，反而极易消解古诗词的艺术趣味，将中国文学中最为精致的艺术形态简化为情感观念的现实反映，导致教学的重点偏向观念结果的获得，而忽略了古诗词的含蓄审美。要改变这种现状，激活古诗词的民族文学审美，重审“辨体”原则显然是必要的。根据传统诗词辨体的基本特征，我们可以从建构观念、设计路径、赏评标准三个维度来进行展开。

一、建构观念：从创作规则到教学方法

辨体在中国文学传统中本用于创作实践，这是了解中国文体特别是诗词独具民族文学审美的前提，以之转化为教学方法，契合诗词创作实情，易于发掘中国诗词的本位审美。但必须进行历史梳理和现代阐释，在此基础上建构观念，才会避免将之等同于据体裁知识而教学的单一做法。

早在刘勰《文心雕龙》中就已提出“才童学文，宜正体制”“童子雕琢，必先雅制”，所论初学为文，必先依照体裁形式规则，符合上古宗经传统下文章创作的型范参照。中国早期文章，有出于上古六经之说，如赋铭等源于《诗经》、章表等源于《尚书》，迄战国秦汉而诸体大备;后代为文，先遵经典规矩以为形制和立义，从六朝到唐宋时期，都在这方面得到了大发展，并形成了“一代之文学”。明人复古返尊秦汉，总结各类文章体例，得出“文章以体制为先，精工次之”[1]的说法，亦即作文章的第一要事就是先识体制，否则文体难免不伦不类。可见辨体的功能主要是用为文章创作的规则，而诗词的形制相对最为稳定，尤须以此为前提。《红楼梦》第七十八回“老学士闲征姽婳詞痴公子杜撰芙蓉诔”中，贾宝玉谈“姽婳词”的创作“似不称近体，须得古体，或歌或行，长篇一首，方能恳切”，众人表扬他“每一题到手必先度其体格宜与不宜，这便是老手妙法。就如裁衣一般，未下剪时，须度其身量”，将古诗遵从体制规则而创作的情境完好地演绎了出来，反映的正是这一辨体实用功能的具体运用。

以此推导“辨体”的具体意涵，首先必然落实于体制的具体表现，包含字、句、篇、章等问题的处理，形成了顾尔行序《文体明辨序说》所称“体不诡用，用不离体”;由此可推，古诗词实际上就是以“体”“用”相统合而抒写情感内容，最终形成的三维统一的精致艺术有机体。因而才说“机械反映论”下的“三段式”教学独重思想感情，其实是割离了古诗词的“ 体”和“ 用”。其次，辨体初作“ 辩体”，如明代陈洪谟称“文莫先于辩体”，许学夷有《诗源辩体》。“辩”乃谈论辩说，可知“辩体”最初用为创作学上的辨识体制形态、体格特征和尊体为上，即文体学研究专家吴承学概括的“坚持文各有体的传统”。但辨体是一个发展的概念，此外又延伸出了两重意涵。一是前引陈洪谟之说被收入徐师曾《文体明辨序说》的开篇《文章纲领》总论，隐有将“辩”归之于“辨”的意味，按《说文解字》训“辨”为“判”，即判别、分别，用于文章则指向于分别文体源流、辨识体制正变，徐氏论文强调“无正变不可”，适可为证，所以同代吴讷《文章辨体序说》题目直取“辨体”，在内容上亦收入了“变体文辞”，表明了辨体概念已经由尊识体制发展出明辨源流正变的理论内容。二是近代以来西学东渐，学术开始注重系统性、思辨性、辩证性，由此将辨体从创作论发展成为方法论，具有辩证统摄传统体制源流正变高下的思辨性意涵，近人姚华讨论戏曲时便曾采用这一方法，取得新的研究成果。诗词在诸文体中形态最为稳定，且诗的体制发展最为丰富，迄六朝声律形成近体以来，分化为古体、近体两大子类后又发展出许多新体制，其中近体尤重诗法之“用”;词则经由与音乐性的离合，发展出正变分野交融的态势。可见辨体的四重意涵在诗词二体领域皆有明显体现，以此决定古诗词教学可以从辨体原则中发掘出丰富的方法论资源。

根据辨体的第一、二重意涵，“文各有体”的尊体规则表明不同的文体具有不同的写法，可以反推出不同的文体应当具有不同的鉴赏角度，因而也就具有了不同的教学方法的可能。第三、四重意涵表明，明辨源流正变和辩证对待这种正变高下，都是基于“文各有体”的补充理解，仍可类推于不同的文体具有不同的教学方法这一观念建构。

只是将辨体创作原则转化为教学方法，重点还在于诗词二体表现于“用”的体格要素，诸如题材、句式、句法、炼字、风格、手法、章法等的不同规则，唯此才能将“辨体教学法”落实到教学设计之中，并获得文体正变、体格高下的审美判断，这才是在教学中传承诗词本位之美的应然途径。

二、注重设计：从体格切入到体制参照

辨体原则转化为教学方法，落实于教学设计，必须考虑路径的可能性、实践性、丰富性，否则辨体教学法容易落入标签式的体裁判断窠臼。据此，教学设计就应围绕诗词体格诸要素去展开，也就是从辨体规则规限下的审美生成着手，从诗法词法层面去探索具体的方案。设计要脱离“机械反映论”以情感内容为旨归的惯性思维，依托中国诗词体不离用、情感内容与表达方式不可割离的独特文学品格，指向于如何去呈现这种情感内容的文学发生进程，重视体格展开的文学机理世界。以这些内容来设计一种审美体验引导，让学生深入诗词的开放性结构中去，在体察含蓄蕴藉的文学生成进程中去感受传统诗词之美。

根据上节所论辨体的意涵，我们至少可以从两个层面去考虑设计的路径。一是体制内在之“用”的体格表现层面。每一文体必然有施之于体格要素的写作指向要求，由此才形成一种相应的体格审美，所谓“体制既熟，一篇之中，起头结尾，缴换曲折，反覆难应，关锁血脉，其妙不可以言尽”[2]。基于体制的篇法结构固有妙处，此外诸如题材、句式、句法、炼字、手法、风格等，都是生成相应体格审美的关键要素。凡进入教材选本的作品皆是经历千百年淘洗的经典，其文本必有相关方面的亮点，以此就可从中推绎出揭示诗词之美的教学设计。诗域广大而丰富，既是文体又是文类，不管是作为与词并列的文类，还是如七绝、乐府等子类文体，都有着讲求各自一体的不同“诗法”，由此产生了丰富的设计资源。如七绝专重风神，故题材风格多与流风余韵相关，于是如《凉州词》“黄河远上白云间”就不能执着于边塞荒凉的诗旨解读设计，其中不度之“春风”、何须怨之“杨柳”曲，皆以江南物象书写来唤起一缕柔情想象，从而在悲壮战争题材中建构起了故乡记忆的时空想象，凭借南方物象使“凉州”七绝体裁获得了刚柔相济的体格审美。同样类比的则是王翰同题之作，于是“古来征战几人回”的时空生死追问，在“葡萄美酒夜光杯”的声色享受描写中另有了一种七绝风韵，使得“凉州”主题并不只是单调的荒凉，背后的开放结构包含了七绝体格审美的建构、复杂人生情感的推绎、主要诗旨之外的复调韵味等，凡此皆可作为教学设计。以此类推，《登高》《秋兴八首》作为七律体制，其间注重中间二联对仗典重的风格追求、全篇开合变化的章法安排、细节炼字和句法问题，都可以演绎出“七律体格之美”;而又如汉乐府的质直叙事、五律的简洁规矩、歌行的气势变化等，同样有能够表现各自体格之美的字、句、篇、题材等的经典诗艺，相关经典文选亦可作为本于诗“用”的教学设计。词之分为小令长调，其理略同，只是在体制初起和成熟时都与音乐相关，因此可以从“音理不存，字格俱在”处去演绎其体格之美。小令调短字少，故句式之间跳跃大，注重含蓄蕴藉的审美空间建构，声韵之转与内容转换相关，用韵亦有词牌规定，如李煜《虞美人》、李清照《如梦令》等皆得其格;长调则调缓字多，故以铺陈點染为要，其中凡领字、叠字、逗字、回环复用皆与音乐相关，或字正腔圆或婉转跌宕或回环照应，如柳永《雨霖铃》、李清照《声声慢》皆可从这些方面来进行教学设计。

二是体制的外在层面，包含同体源流正变、异体体格之间，都可从比较的角度来设计教学。比如从汉乐府到拟乐府，到杜甫和白居易的即事乐府，可以建立起比较的视野，设计出体制流变发展中的诗歌教学。而李白的《行路难》《蜀道难》是六朝乐府旧题，前者与鲍照《拟行路难》有明显的互文关系，这一比较教学的设计有利于反驳将诗歌视为作者当下真实情感书写的肤浅看法，旧题改写固然与个人情感气质相关，但如何沿袭旧题风格、从哪些方面拓展或突破、取得了哪些成功，则体现了诗人的文学创作功力。同理，杜甫《石壕吏》和白居易《卖炭翁》，也可以从语言、题材、风格方面展开与汉乐府、前代乐府拟写的对比。至于体制之异，比较的空间更大，包含七绝、七律风格的比较，诗和词的体格表现比较，四言、五言、七言本身的体式比较等。比如字数构成的体式，陆时雍《诗镜总论》谓“五言直而倨，七言纵而畅”，即五言稍多于主谓宾三字的完足表意需要，故能简洁朴直，七言再多二字则可在表意之外另加修饰，故能纵畅潇洒。这就可以推及诸多体制包含词的长短句的造句比较，其中多有可用作表现体制审美的教学设计。

三、引导赏评：从本色之尊到破体为美

诗词教学不能只注重引导学生对文本进行审美体验，对诗词情感内容动人与否，亦即对其审美高下的判断，也是必不可少的。语文教学还需要注重训练学生的理性思维能力、鉴赏批判能力;语文课程的人文性质决定了这些能力不是抽象的概念给予，而是在语文知识的获得中逐步渗透形成的。

章太炎对比西方文学总结中国文学的特点，认为“先辨体裁，引绳切墨，而后敢放言也”，也就是要从“形式”问其“精神”，断其高下。[3]这启发我们，语文教学能通过辨体确定标准，从而在此基础上引导学生对文本高下进行评析，训练他们的审美判断和理性思维。这种对经典文本既仰视又平视的观念认知和语文训练，反对将诗词仅当作客观历史遗产，符合当前传承中华优秀传统文化的精神要义。

辨体就是以尊体为规则进行创作，以此诗词功用在题材、手法、炼字、句法、篇法、风格诸方面合乎其体格审美与否，当作诗词审美高下的判断标准。尊体在文学批评上是一种“本色批评法”，胡应麟《诗薮》称“文章自有体裁，凡为某体，务须寻其本色，庶几当行”[4]，“务须寻其本色”是“当行”与否的判断标准;宋人陈师道评词、明人徐渭论曲都先后提到“本色”之尊。这里的“本色”是指一种文本最适宜的色调、格调。如七绝以“纵而畅”的七言四句组构成篇，以起承转合的有限章法变化形成注重风神蕴藉的体格;五律以“直而倔”的五言构成四联，以中间二联对仗形成简洁稳重的体格;七律最为复杂，以七言“纵而畅”又必须照顾中间二联对仗的典重格律，形成以厚重深沉为格调、富有开合变化的“本色”;乐府以切合感遇哀乐而书写当下现实，以质直晓畅为体格;词以音乐性为规限，以美人芳酒、伤春感怀为原始题材内容，形成婉约蕴藉的体格，等等。以此为标准，可以引导学生对文本表达情感内容的动人力量进行“体”“用”检验，从而获得最终的审美价值判断。

于是杜甫的《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）和李白的《送孟浩然之广陵》就有着“本色”的高下之别;杜甫的七律《登高》和《闻官兵收河南河北》，前者“本色”高于后者的“轻快”;李清照的《如梦令》似梦一般美好短暂、《声声慢》的“寻寻觅觅”接连七字相叠则契合词牌“声声”之“慢”。这种赏析中渗透的判断，可以帮助学生获得一种对古人及古代诗词的全新认知，使之敬仰前贤的同时又不盲从，深入理解课本经典的同时又能获得课外自我筛选汲取的语文能力。

但是古人创作并不仅限于尊体，尊而求破、先尊后破是文学创作追求通变的必要手段。站在接受批评的角度，这就形成了文学史上的诗词源流正变，不可用后来的标准作为价值判断来苛评早期的文体;推之于审美判断，破体和尊体就具有同样对等的文学价值。据此，变体（破体）的评价标准是什么，就值得注意。变体以破坏体制本色的基本规则为前提，追求的是通变求新，关键在于它破掉了本色之后，又获得了哪些新的文学品格。

一切文学性、思想性、情感性、哲理性都可能是它的闪光点，这就需要教师引导学生围绕文本去观察、揣摩、体验、发现。变体的文本结构是开放的、不恒定的，这也决定了它是训练学生审美价值判断能力的有效载体。比如李白的文人乐府改造，《蜀道难》一变六朝乐府的质直浅显，拓展篇幅、注重修辞手法和辞藻经营、注入歌行气势等，都是破而新立的文学品格，可推之于其改造的文学价值。又如苏轼的“以诗为词”，《江城子》“老夫聊发少年狂”舍弃了音乐性和婉约本色，《定风波》亦然，前者以塑造形象和气韵豪雄取胜，后者以文人风流、辞章清丽、结构跌宕、情理事景浑然取胜，皆是新变所具有的动人的文学品格，可推之于审美的价值判断。

由此可看出，变体（破体）作品的评价标准其实也可以从尊体来看，就是说，对待变体（破体）作品必须持辩证的观点，这是由“辨体”原则中内含的思辨性所决定的。同一作品从尊体看并不出色，如前举《绝句》（两个黄鹂鸣翠柳）、《蜀道难》、《江城子》，但从破体看，则获得了新的文学品格。

这一原则运用于教学的引导赏评，同样充满开放性、思辨性，限于篇幅在此不再举例。须要补充的是，审美判断的引导不是孤立的，既可当作教学设计的重要内容，同时也是建构辨体观念的重要内容，凡此昭示了“辨体”原则之下的古诗词教学，不仅具有开放性、超越性，同时亦符合中国文学的本位精神，确实还有赖于我们的深入探索。

参考文献

[1][2]吴讷，徐师曾. 文章辨体序说文体明辨序说[M]. 北京：人民文学出版社，1962：14，14.

[3]唐定坤. 章太炎文学界定的文体学内涵[J]. 贵州师范学院学报，2012（4）.

[4]胡应麟. 诗薮[M]. 上海：上海古籍出版社，1958：20.

【本文系国家社科基金一般项目“诗教传统及其现代转化研究”（19BZW007）阶段性成果】