如何发展我国远程研究生教育？

王静 荣赛波 吴峰

【摘要】

我国目前尚未开展远程研究生教育。但随着社会需求越来越强烈，开展远程研究生教育从而构建完备的终身学习体系将成为未来的必然选择。美国远程研究生教育起步较早，至今已经成为美国高等教育体系中不可或缺的重要组成部分。本文选择美国四所代表性的远程教育院校，即马里兰大学全球校区、凤凰城大学、西部州长大学和普渡大学全球校区，从办学主体、专业设置、质量保障体系三个方面进行分析。最后基于我国现有的远程教育实际情况提出了发展我国远程研究生教育的政策性建议：促进远程教育主体多元化;以职业导向型专业为主、以专业型硕士为试点开展远程研究生教育;建立针对办学主体的评估认证体系;完善合适的入学、管理和教学机制。

【关键词】  远程教育;终身教育;研究生;美国;质量保障;办学主体;专业设置;政策建议

【中图分类号】   G724.82         【文献标识码】  B       【文章编号】  1009-458x（2021）11-0068-08

我国远程教育试点工作开展已有20年，授予的最高学位为本科学位，我国目前尚未开展远程研究生教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，继续教育领域应构建灵活开放的终身教育体系，大力发展现代远程教育，搭建终身学习“立交桥”，促进各级各类教育纵向衔接，满足个人多样化的学习和发展需要。越来越强烈的社会需求使得发展我国远程研究生教育势在必行，这不仅可以为在职成人提供职业发展契机，也对合理配置人力资源具有重要意义。因此，探究与思考如何发展我国远程研究生教育，具有现实的必要性。美国远程研究生教育经历了较长时间的发展，形成了多样化的培养模式，或可作为我国远程研究生教育的重要参照对象。本文选择了四所代表性的美国远程教育院校，即马里兰大学全球校区、凤凰城大学、西部州长大学和普渡大学全球校区，从办学主体、专业设置、质量保障体系三个方面进行分析研究，以期为我国远程研究生教育的开展提供有益借鉴。

一、美国远程研究生教育介绍

美国远程研究生教育的探索始于马里兰大學学院①。1995年，尤利·伯纳斯和尤金·鲁宾共同提出建立一项旨在培养远程教育工作者的虚拟研讨会，这项提议在1997年正式实施，至1998年共举行了3期，有来自24个国家的127名教学和管理人员参与。虚拟研讨会项目结束后，伯纳斯和鲁宾认识到创建一个以培养远程教育从业人员的研究生教学计划非常有必要，于是在1998年底共同制定出完整的研究生项目教学大纲并向马里兰大学和奥登堡大学提出了建立远程硕士教育项目的提议（Bernath & Rubin， 2002）。1999年3月，该建议被提交至马里兰高等教育委员会以获取学位授权。1999年9月，该项目被批准正式启动。2000年1月，该项目的第一门课程“远程教育基础”（Foundations of Distance Education）开始教学。2002年2月，课程体系正式上线（希建华， 等， 2004）。该项目完整的课程和相关证书颁发都依托马里兰大学学院的网络授课平台WebTycho。这一项目凭借其对国际教育资源和网络技术的创新性利用，获得了2003年UCEA远程教育界优秀实践项目奖和Sloan-C最杰出在线教学项目奖。以马里兰大学学院在线远程教育硕士学位项目的顺利实施为起点，美国的现代远程研究生教育开启了其发展之路。根据美国国家教育统计中心的统计数据，2015—2016年美国在线攻读研究生学位的人数超过96万人，占研究生总数的27.3%，达到有统计数字以来的最高值（NCES， 2018）。

目前，美国的远程研究生教育体系发展比较成熟。就办学形式而言，可分为学历教育、证书教育和依附于传统教育形式的课程教育三类;就办学主体而言，既包括承办远程高等教育的传统院校，也包括专门的远程教育院校，后者与我国的广播电视大学类似。本文所讨论的“远程研究生教育”指远程教育院校开展的远程研究生学历教育。

本文选择了四所美国远程教育院校作为研究案例，其办学性质覆盖公立、非营利性私立和营利性私立三种，均为美国高校办学性质的主要类型。四个案例都因其成功的办学经验和良好的办学声誉而受到同行重视，具有行业代表性。

（一）马里兰大学全球校区

马里兰大学全球校区（University of Maryland Global Campus，UMGC）为公立高校，其前身为马里兰大学学院，是美国远程研究生教育的“最初实践者”和在线教育的“革新者”，在全球成人高等教育领域具有领先地位。

马里兰大学以满足在职成人的高等教育需求为宗旨，马里兰大学全球校区已经成长为全美最大的在线公立大学，向20多个国家输出远程教育课程，提供90余个项目和专业的指导，可授予学士、硕士和博士学位（UMGC， 2020a）。研究生院和本科生院为马里兰大学全球校区的两个并列部门，研究生院共提供55个研究生项目和专业的课程，可授予13个研究生证书。其中硕士项目涉及20个硕士专业（UMGC， 2020b），博士项目涉及工商管理和社区大学政策与行政管理两个专业（UMGC， 2020c）。UMGC同时采用线上和线下两种模式开展教学，学生可选择完全在线学习或混合学习两种学习方式，混合学习包括每周一次的线下指导和在线学习两类授课方式。考虑到大多数学生为在职成人，线下课程一般安排在晚上或者周末（UMGC， 2020d）。

（二）凤凰城大学

凤凰城大学（University of Phoenix，UOPX），为私立的营利性高校，是美国在校生规模最大的私立大学，被视为美国远程教育的“龙头企业”。

凤凰城大学于1976年由著名经济学家和企业家John Sperling创立，旨在帮助成年人获得所需要的高等教育，培养多个职业领域的实用型专业人才。截至目前，凤凰城大学可授予副学士、学士、硕士和博士四种等级的学位证书，开设了26个硕士专业以及5个博士专业（UOPX， 2020a）。凤凰城大学开展线上教学、线下教学以及FlexNetTM①混合式教学三种授课方式，但课程的提供形式受地理位置和教学传递方式的影响，并非所有的教学项目都在任何一个地区的校园内开展。FlexNetTM项目要求每个课程第一次课与最后一次课采用面授形式，学生可选择前往开放面授课程的校园，其余课程在线上完成（袁松鹤， 2016）。

（三）西部州长大学

西部州长大学（Western Governors University，WGU）为私立的非营利性组织，系在现代远程教育背景下催生的新型机构，因其不依托于实体院校，完全依托技术作为教学手段，被人们称为“虚拟大学”。

西部州长大学诞生于1997年西部州长协会（Western Governors Association）的一次会议上，建立初衷旨在解决社会不断增长的对于受过高等教育的劳动力的需求，为更多居民提供契合其时间规划的高等教育（WGU， 2020a）。自其创办以来，就以独特的办学方式受到远程教育界的广泛关注。西部州长大学可授予学士、硕士两种等级的学位，开设24个硕士专业，除某些需要现场实践操作的课程以外，所有课程资料在线上交付（WGU， 2020b）。

（四）普渡大学全球校区

卡普兰大学（Kaplan University）曾是美国最大的在线大学之一，2017年普渡大学收购卡普兰大学并在卡普兰大学的基础之上建立了普渡大学全球校区（Purdue Global）。这被视为美国高等教育发展史上的大事件之一，许多学者将其视为美国高等教育公私合作的典型：既满足了普渡大学作为公立研究型大学推进在线高等教育进程的需求，也解决了卡普兰大学作为私立营利性机构面对的生存困境（陈春梅， 2018）。

卡普兰大学经美国高等教育委员会认可可授予学位。在2017年被收购前，卡普兰大学已经在30多个国家开展业务，与1，000多所学区和2，600余家企业保持联系（Purdue University， 2017）。被收购后，普渡大学全球校区袭承了卡普兰大学的教学模式，旨在为在职成人提供时间灵活的、可负担的、高质量的学位教育。至2020年，普渡大学全球校区可授予副学士、学士、硕士和博士四种等级的学位，开设23个硕士专业和1个博士专业，其中某些项目并不完全在线上进行（Purdue Global， 2020a）。

表1在学校性质、可授予的学位等级、研究生专业开设数量和办学宗旨四个方面综合比较了上述四所高校的办学情况。可见，美国的远程研究生教育在各类性质的高等教育机构中都有开展，已经发展成为美国高等教育体系中较为成熟的一部分。虽然在组织形式上存在一定的差异，部分课程并不完全在线上开展，但都充分利用了在线学习灵活性的特点，以满足在职成人的学习需求，致力于为更多人，尤其是在职成人提供接受高等教育的机会，在优化社会人力资源结构和满足受教育者个人的受教育需求方面发挥着重要的作用。

二、美国远程研究生教育的专业设置

为了分析美国远程研究生教育体系在专业设置上的特点，我们以上述四所远程教育院校为案例，对其硕士和博士专业设置情况进行了比较分析。

（一）硕士专业设置

参照上述四所院校官方网站和教学目录列出的远程硕士专业（UMGC， 2020f; UOPX， 2020c; WGU， 2020d; Purdue Global， 2020c），将其整理为表2。整体来看，四所院校开设的硕士专业数量相近，均在20～30个之间。四所院校的硕士专业设置大致可以分为经济与工商管理类、教育与教师培训类、健康护理类和信息技术类四种类别。从专业开设数量来看，会计学（Accounting）、工商管理（Business Administration）、网络安全（Cybersecurity）、医疗健康管理（Health Care Administration/Management）、信息技术（Information Technology）和护理学（Nursing）等专业开设数量较多。

从表2可以看出，远程硕士研究生的专业设置存在以下特点：以非研究型专业为主，侧重培养学生的应用技能;职业导向性强，市场需求量大。这些特点以提升实践能力为核心，表现出明显的专业性和务实性，与在职成人的学习需求相呼应，能够通过为在职成人提供高等教育，提升其专业水平和在职业领域的胜任力。与此同时，这些特点也满足了人力资源市场对应用型、高层次人才的需求，对于优化社会人力资源结构有着重要意义。

（二）博士专业设置

西部州长大学未开设博士项目，此处将另外三所院校的博士专业设置情况（UMGC， 2020f; UOPX， 2020c; Purdue Global， 2020c）整理为表3。整体来看，相较于硕士专业，博士专业数量大幅减少，不同院校的博士专业设置重合度较低。分专业来看，工商管理专业和护理专业受关注程度仍然较高，大多数博士专业在硕士层次中同样开设，且属于硕士专业中的热门专业，具有更强的行业代表性。

由此可以看出，针对在职成人的继续教育领域对博士学位的需求较少，硕士学历即可满足大部分行业对应用型、高层次人才的需求。换言之，虽然博士学位具有更高的含金量，但攻读博士学位并非远程研究生教育学习者的第一选择。从学校角度出发，博士学位授予单位需要满足更高的资质要求，故不同学校仅针对其优势学科开设了博士项目。

三、美国远程研究生教育的质量保障体系

美国远程研究生教育取得成功的一个标志是社会对于远程教育授予的学位具有较高的认可度，其中一个重要原因是远程教育取得了与线下教育相同或相近的培养质量。因此，如何保证远程研究生教育的质量成为开展远程研究生教育的关键。下面从外因和内因两个角度探究美国远程研究生教育的质量保障体系。其中，外因指外界机构对远程教育院校的评估认证，内因指远程教育院校内部关于入学资格、学习过程管理和教师资质的管理要求。

（一）评估认证

远程教育已成为美国高等教育大众化的重要途径，美国国家法律、各州法规以及各类组织都为保证美国远程教育质量制定了政策标准。美国联邦（国会）对远程教育的立法工作主要体现在其《高等教育法》中，在这一法律的指导下各州在教育方面都享有较大的权利（丁新， 等， 2003）。除立法机构外，各州通过高等教育委员会等机构制定與远程教育相关的政策法规，确立远程教育的准入标准。

质量保障政策的执行主要依靠地方政府。根据上述政策标准，政府委托社会机构对办学主体的教育质量进行评估认证。美国被划分为新英格兰、南部、西部等六个地区，六个地区各自的地区性认证机构负责对有学位授予权的高校实施院校认证（张仕华， 2018）。六个地区性认证机构制定了与面授课程类似的评估标准，既保证了远程教育可以取得不逊色于面授教育的培养成果，又防止了因标准过高压制远程教育的发展。全国性认证机构远程教育培训理事会（Distance Education Training Council）主要负责审核院校自己开设的项目，是对地区性认证机构定期同行评价的补充（迈克尔·博杜安， 等， 2019）。各类机构对远程教育的评估认证主要从办学宗旨、组织结构、学校资源、课程教学、师资状况、支持服务和学习结果七个方面展开。

（二）入学资格

上述四所遠程教育院校的招生主要采用申请-审核制，一般不要求标准化的考试，这一点与我国不同。入学申请资格代表了申请指定院校需达到的最低要求，表4整理了四所院校的硕士项目和博士项目的入学申请资格。

可以看出，对于远程研究生项目的入学申请要求主要集中在已获得的学位、GPA和英语水平几个方面，但是并不具备统一的标准，语言水平要求为母语非英语的学生专门设定。除表4中的通用要求外，某些项目的申请需要满足特定的专业内部要求，如凤凰城大学护理学硕士专业要求申请者拥有执业身份和护理经验。此外，博士项目的申请要求相较于硕士项目更加严格。在学生递交申请后，学校会对申请人进行资格审查，某些学校还会对申请人进行入学前的考核。

（三）学习过程管理

由于线上授课脱离了学生所处的实际环境，如何实施有效的学习过程管理成为远程研究生教育中的难点，四所学校针对这一问题给出了不同的解决方案。

1. 马里兰大学全球校区

马里兰大学全球校区对研究生的学习过程与结果都做了明确要求。马里兰大学全球校区要求学生每周为每一学分的课程花费至少三小时的课外学习时间。每学期末马里兰大学全球校区会组织学术进展评估，在所有项目中研究生必须保持一学期的累计平均绩点达到3.0，其中某些项目要求每门课程成绩均达到B及以上才有资格进入下一门课程的学习。此外，在正式获得学位前硕士研究生要完成一门结业课程，该课程考察了学生在整个硕士期间的学习情况;博士研究生需要完成学位论文（UMGC， 2020f）。

2. 凤凰城大学

凤凰城大学作为私立营利性大学，其教学质量曾受到来自社会各方的质疑。为此，凤凰城大学采取了过程导向与成果导向并行的监管机制。首先，凤凰城大学具有功能强大的学生网上行为评估和跟踪系统，在提供学情分析的同时对学习过程进行监管。在一门课程中，如果学生缺一次课则该课程不能获得学分。除此之外，凤凰城大学专门设置了IR&E（Office of Institutional Research & Effectiveness）部门，IR&E部门通过成人学习效果评估系统（Adult Learning Outcomes Assessment，ALOA）和学校质量管理系统（Academic Quality Management System，AQMS）对教学结果进行测量。ALOA系统主要针对学习者的认知情感，确保学习效果达到学生的预期目标，AQMS系统主要针对学校的运作机制，监督日常的教育系统，为改进教学质量和运作流程提供持续改进的反馈意见（肖爱平， 等， 2008）。

3. 西部州长大学

西部州长大学实行成果导向型的学习过程管理模式——基于胜任力的教育（competency-based education）。与传统上按照上课时间给予学分的模式不同，基于胜任力的教育并不对学习时间等过程指标做硬性要求，只要学生可以证明自己掌握了课程材料和相应的技能，通过课程评估即可获得学分，课程评估方式可以是测试、项目、文章或技能演示。这种管理模式使得学生摆脱了学习时间的强制性限制，可以根据自身能力自主调节学习过程，充分利用在先前的生活和工作中获得的技能，提高学习效率（WGU， 2020d）。截至2019年10月31日，该学校共有1，133名评估员，负责审查学生的工作并确认其是否达到能力要求。历届毕业生对此种培养模式认可度颇高，认为其“提供了自由的最佳学习空间”（WGU， 2020c）。

4. 普渡大学全球校区

与西部州长大学基于胜任力的教育相似，普渡大学全球校区开设了ExcelTrackTM加速学位项目，旨在根据学习者现有的知识水平推进学习进度。目前ExcelTrackTM仅可用于工商管理和护理学两个硕士专业以及若干个本科专业，但是为远程研究生教育的学习过程管理提供了一种可借鉴的模式。

ExcelTrackTM每门课程从开始到结课共需要五个步骤。第一步，从院校准备的课程评估开始，学生通过评估对自己掌握的和未掌握的学习内容有了初步的认识;第二步，学生把学习重点集中于未掌握的内容上，展开个人的学习过程;第三步，学生通过在线研讨会或交互式课程辅导的方式获取教师的帮助，确保掌握了学习材料;第四步，进行练习，通过测验、实验或来自教授的反馈，对自己的学习情况有清晰的了解;第五步，参加最终评估，获得B及以上成绩即可结课（Purdue global， 2020b）。

（四）教师资质

美国从事远程研究生工作的从业人员一般由“高”“精”“专”的专业和学术人员组成：“高”一般指其具有高学历、高级职称，“精”指其身份为对社会有所贡献的精英阶层，“专”指其具有较高的专业素养（张一丹， 2019， p.24）。其中，大多数教职人员具有硕士或博士学位，或已是某个行业内具有丰富经验的从业人员。除此之外，在开展或开发远程授课项目之前，多数院校会对教师进行相关的培训。

以凤凰城大学为例，2018年凤凰城大学共计拥有8，448名教员，平均拥有25年的专业领域工作经验和11.7年的教龄，其中数百位教师在其专业领域内担任首席执行官、首席财务官、护理主任等领导职位（UOPX， 2018）。凤凰城大学对兼职教师采用类似学徒制的内部课程培训方式，正式从业前一般由经验丰富的教师对其进行为期4周的培训，内容覆盖办学理念、教学平台使用、授课技巧、模拟课堂以及审查评估几个部分，正式上岗后也会通过平台进行不定期交流和培训（肖爱平， 等， 2008）。

由此可见，在美国的远程教育中形成了良好的内、外部相结合的质量保证体系。外部质量保证来自教育主管部门和社会机构的评估和监管，对远程教育院校的办学活动形成了良好的外部约束。内部质量保证则来自于学校办学的方方面面，特别强调入学资格、学习过程管理和教师资质三个部分，是学校日常运作的重要支撑。

四、对我国开展远程研究生教育的启示

我国社会对人才资源的需求总量和劳动人口受教育程度的需求不断增长，急需完成由世界人口大国到人才资源强国的转变。经合组织（OECD）的统计数据显示，2018年我国25～34岁人口中仅有18%接受过高等教育，且绝大多数为本、专科教育，接受研究生层次教育的缺失明显，这一点与发达国家相去甚远（OECD， 2019）。对个人而言，根据易变性职业生涯理论（Hall & Mirvis， 2006），会有越来越多的在职人员根据自身偏好再次设计职业生涯规划。通过远程教育获取研究生文凭将成为已获得本科学历的成年人接受高等教育从而提高职业竞争力、改变自身职业生涯的渠道之一。此外，“终身学习”的理念也得到越来越多人的接受和认可。可以预见，远程研究生教育在我国具有广阔的发展前景，对建设学习型社会、提升全民族素质具有重要意义。

自1999年以来，我国教育部为落实《面向21世纪教育振兴行动计划》实施了“现代远程教育工程”，批准67所普通高校和中央广播电视大学开展现代远程教育试点，20年间在本、专科教育方面取得了一定的成就，为我国日后开展远程研究生教育积累了一定的物质和制度经验。同时，经2020年新冠疫情期间的大规模在线教育实践检验，我国现有的通信水平有能力支持一定规模的远程教育开展。因此，我国开展远程研究生教育具有必要性和可行性。本研究基于我国远程教育的实际开展情况，借鉴美国远程研究生教育的经验，提出发展我国远程研究生教育的政策建议。

（一）办学主体：促进远程教育主体多元化

目前，我国远程教育的办学主体是试点高校的网络教育学院和各级广播电视大学，均属公办高校，办学性质较为单一。文中所选的四所案例院校覆盖公立、私立及非营利、私立营利的不同办学主体类型，均取得了较为成功的办學经验。美国各级各类获得学位授予权的高校均可开展远程学历教育，为我国开展远程研究生教育提供了新的思路。一方面应建立资格认证机制，授权合格高校或教育机构独立办学，鼓励远程教育院校开放交流、公平竞争;另一方面应建立办学监察机制，在促进远程教育办学主体多元化的同时，维护高等教育的办学秩序。

（二）专业设置：以职业导向型专业为主、以专业型硕士为试点

美国开展远程研究生教育的原因之一是为在职成人提供时间灵活的高等教育，其培养模式也在一定程度上满足在职成人非脱产学习的需求。美国远程硕士项目的开展情况相较博士项目更为成熟，其专业设置存在专业性和务实性的特点，这些特点以提升实践能力、满足市场需求为核心。

我国专业型学位与学术型学位的不同之处在于学术型学位偏重于基础理论和科学研究能力，而专业型学位偏重于从事某种专门职业业务工作的能力。四所案例院校的远程硕士专业设置的特点与我国专业型硕士培养应用型、复合型、高层次专门人才的目的相一致。因此，我国可借鉴美国远程硕士研究生教育的专业设置和培养方案，以职业导向型专业和培养模式为主，以专业型硕士为试点，试行研究生层次的远程教育。

（三）外部质量保障：建立针对办学主体的评估认证体系

研究生教育相较于本、专科教育，层次高，规模小，对培养质量的要求更为严格。美国远程教育所授予的研究生学位社会认可度较高与其培养质量得到保证有不可分割的关系。反观我国现状，远程教育授予的学历被边缘化，社会认可度低的现实尚未得到改善，研究者呼吁健全远程教育质量保障体系的声音也一直存在（郭炯， 等， 2009; 陈丽， 等， 2016）。

1999年，教育部批准68所高校开展现代远程教育以来，并未对开展远程高等学历教育的院校资质做出明确规定，远程教学的质量管理体系也不甚完善。美国远程研究生教育的外部质量保障体系以《高等教育法》为指导，各州政府通过制定地方性政策法规确立远程教育的开展标准，并委托社会机构对办学主体的教育质量进行评估认证，实现了政策制定主体、评估主体与办学主体三者分离，有利于获得客观真实的评估结果，对办学质量形成强有力的外部约束。我国可借鉴此模式，以国家层面的教育法规为指导，地方教育部门制定执行标准，授权第三方机构对办学主体的远程教育质量进行定期评估。

（四）内部质量保障：完善合适的入学、管理和教学机制

除了建立外部的评估认证体系外，远程教育院校内部建立的培养质量保障体系也至关重要。目前在我国的研究生教育体系中，入学招生程序以标准化考试为主，学习过程管理以课堂出勤和考试（考查）为主，授课教师以专职教师为主，与远程教育的特点有诸多相悖之处。参照美国远程研究生教育的办学经验，基于吴峰（2016）提出的政策建议，本文认为可在以下三个方面做出改变：第一，以申请制代替标准化考试，遴选真正有学习动机的学习者。除少数推荐免试研究生外，目前我国的研究生入学考核形式主要为标准化考试，并不利于院校对学习者做全方位的了解。这里可借鉴美国研究生入学的遴选机制，通过申请-审核-准入的方式选拔学习者。第二，完善学习过程管理制度，避免管理形式僵化。美国远程研究生教育体系的学习过程管理机制呈现多样化的特点，基于胜任力的教育为此提供了新的思路，在保障远程教育质量的同时克服了远程教育带来的监管难题。第三，聘用兼职教师，加强专业教育。远程研究生教育注重提高学习者的实践能力，来自从业人员的工作经验是宝贵的教学资源。以凤凰城大学为例，其教师队伍中有来自各行各业的精英人才，他们作为业内人员的从业经历可以为在职学习者提供良好的借鉴。

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收稿日期：2020-06-02

定稿日期：2020-09-13

作者簡介：王静，硕士研究生;荣赛波，硕士研究生;吴峰，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者。北京大学教育学院（100871）。

责任编辑 郝 丹