《诗序》的诠释功能与《诗经》的经典化

郭亚雄

（上海师范大学 人文学院，上海200234）

在《诗经》研究史上，有关《诗序》诠释功能的论断显现出两种倾向：汉唐学者将《诗序》标举为通达诗旨的津梁；而自宋学首倡“废序”，直至近现代的疑古思潮，《诗序》多被学者指斥为诗义阐发的最大阻碍。然而，无论主张“尊序”还是“废序”，论者均聚焦于《诗序》对诗义的诠解是否合理，其所设定的诗篇背景是否真实等问题，却较少注意到《诗序》在诗篇经典化过程中所起的重要作用。本文认为，“据序言诗”代表了《诗经》被编纂、写定，亦即，被“文本化”之后的诠释径路，而“三百篇”由“诗”升格为“经”的关键则在于解说方式从“口传”到“书写”的转换。就此而言，对《诗序》诠释功能的考察应将其置放在经典形成的语境中，比较“书写”与“口传”阐释模式的差异之后方能凸显①按：三家《诗》是否有序，编纂形态如何，诸家各有异说。朱彝尊、王先谦与洪湛侯等认为三家《诗》皆有序，程元敏则认为“以序论诗”是毛诗派的独创。本文认为，即使三家皆有序，其说诗亦并不遵从“据序言诗”的规程。从《诗经》诠释史上看，三家《诗》“或取春秋、采杂说”，缺乏体系化的诠释规则，故其虽早立学官，但在《诗经》经典化过程中所发挥的效用似不及《毛诗》。如《史记·儒林传》载：申培公“疑者则阙不传”，此种解说方法致使经文意蕴存在缺失，不利于文本词句与意义的完整与稳定；齐《诗》以阴阳五行之说附会诗义；韩《诗》采杂说以释经，二者之解说皆游离于诗篇本文之外，其效果诚如王世贞所云：“大抵引诗以证事，而非引事以明诗，故多浮泛不切。”（《景印文渊阁四库全书》，台北：台湾商务印书馆1986年版，第1285册，第67页）与之相比，毛《诗》则以解说本事、训诂词句、标明修辞等方式“就诗论诗”，更通过谨守“据序言诗”，掌控诗义阐发的空间，从而将多义的“诗”收束为单义的“经”，真正完成了诗的经典化。。

一、《诗序》与《诗经》关系的反转

从字源上说，“序”字本义为“墙”，用来指涉区隔“内外”“亲疏”所形成的标记。此种内涵恰可隐喻序次篇目的编纂行为，故卢文弨、余嘉锡与王凤阳等以《序卦传》《诗序》为据，将“序”的原始功能界定为对文本编次情况的说明②卢文弨《钟山札记》，见《续修四库全书》，上海：上海古籍出版社2002年版，第1149册，第685页；余嘉锡《目录学发微》，北京：中华书局2002年版，第27页；王凤阳《古辞辨》，沈阳：辽宁文史出版社1993年版，第306页。。嗣后，“序”逐渐转变为依傍正文而生，以“叙作者之意”为主的文体专名③刘知几：《史通通释》，上海：上海古籍出版社2009年版，第80页。。但从《诗经》诠释史上看，《，《诗序》却通过对编纂义例的阐述以及“序先诗后”的文本形制彻底颠倒了其与正文的主从关系，成为《诗经》文本的实际开端与论者阐释诗篇的逻辑起点。

圣人借伦次诗篇以寓微言大义是古代学者的共通信念。司马迁祖述今文《鲁诗》说，认为诗篇经由孔子删削、编次方呈现出“四始”之微旨，“礼乐自此可得而述”④司马迁：《史记》，北京：中华书局2014年版，第2345页。。欧阳修认为：“《国风》之号起周终《豳》，皆有所次，圣人岂徒云哉！”①欧阳修：《欧阳修诗文集校笺》，上海：上海古籍出版社2009年版，第1604页。学者们崇信诗篇序列遵循某种规范，但面对“诗本无文字，后人不能尽得其次第”的窘境②孔颖达等：《毛诗正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，北京：中华书局1980年版，第263页。，根据《诗序》的解说，探寻圣人编诗义例便成为唯一选择。例如，王安石便依傍《诗序》，以“妇德”为线索，彰显《周南》诸篇排布的谨严③王安石：《临川先生文集》卷六十六，《，《四部丛刊》本，第1页。。在疏解《周南·麟之趾》之序文“《麟之趾》，《关雎》之应”时，孔颖达展示了《诗序》通过叙述编次缘由以“垂法示教”：

此篇本意，直美公子信厚似古致麟之时，不为有《关雎》而应之。大师编之以象应，叙者述以示法耳。不然，此岂一人作诗，而得相顾以为终始也？又使天下无犯非礼，乃致公子信厚，是公子难化于天下，岂其然乎！明是编之以为示法耳④孔颖达等：《毛诗正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第283页。。

孔颖达将《麟之趾》的诗义区分出两个层次：一是诗文的“本意”（“美公子信厚”）；二是个体诗篇在组诗整体中呈现的“编次之义”（“《关雎》之应”）。前者仅与诗篇自身有关，而后者则必须比照其他诗篇的位次方能获取。《关雎》与《麟之趾》构成一组对立项，《，《关雎》居《周南》之首，故昭示“文王之化”的滥觞，《，《麟之趾》居末，故为“文王之化”的响应。即使《周南》组诗之外的诗篇同样具备“美公族”之意（如《豳风·狼跋》“公孙硕肤，赤舄几几”），但由于对立项的缺失，其也绝不会生成类似“《关雎》之应”这样的“编次之义”。

较之于诗篇本义而言，《，《诗经》的“编次之义”因由圣人“序”（编次）诗时添缀，故更为学者所重。刘始兴基于“一篇之义小，而孔子编次之义大”的认知而展开的“小”“大”之辨便是上述观念的明晰表述：

或问诗一篇之义小，而全诗之义大，何也？曰：《诗》有诗人之志焉，有孔子编次之义焉。二者不同，而其义之大小亦有辨。夫一篇之诗之为义也，系乎其人与事而已，义系乎人者，言其人之美恶而其义止焉；义系乎事者，言其事之美恶，而其义亦止焉。繇其义之所起，而观其义之所止，所谓诗人之志也，故曰小也。……然则孔子之意亦系诗人之辞而见耳，果何以独著其大乎？曰：孔子之编《诗》也，凡列于风者，皆足以验国攻[政]之盛衰；凡列于雅者，皆足以考王道之得失；凡列于颂者，皆足以见古先王创制垂统之精义⑤刘始兴：《诗益》，见《续修四库全书》，上海：上海古籍出版社2002年版，第63册，第166页。。

刘始兴认为，“诗人之志”或关乎事、或系于人，其指涉相对单一，意蕴较为狭隘。孔子编《诗》则借助更定次序（“如时代在后，或列于前；及在下民俗之诗，或先国君之类”）、同类缀合（“或以其义，如《小雅》雅歌诗相次，或以其事，如颂诗相次之类”）、“引譬连类”（“如二南附《何彼秾矣》、衰周之诗之类”）与“比而讽切”（“如《柏舟》、《墙茨》反王之诗之类”）等编纂手法，在“诗本义”外添加了“编次义”，为读者考察“国政盛衰”“王道得失”与“先王创制垂统”等精微“大义”提供了可能。

《诗序》不仅藉由对编纂义例的阐发而成为圣人志意的真正负载者，还通过独特的文本形制昭示出其不同于普通传说的特殊地位。按照西汉经学“经传别行”以及“序”在文本之末的编纂定例⑥孔颖达等：《毛诗正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第269页。，《，《诗序》本应单独成卷，或置于《诗经》正文的末尾。然而，早在西汉毛公传《诗》之时，“序先诗后”的文本样态便已固化，且成为后世刊刻《毛诗》之定势。即使在敦煌《毛诗》写卷（斯3330、6346、6196号）与《开成石经》（837年）等“白文本”经书中，《，《诗序》仍被单独抽出，缀于各篇诗题之下。这就表明，《，《诗序》已然可以与传、笺分离，成为《诗经》正文不可或缺的一部分。郑玄笺释《南陔》等“逸诗”之序时曾谓：“（《南陔》等）遭战国及秦之世而亡之，其义则与众篇之义合编，故存。至毛公为《诂训传》，乃分众篇之义，各置于其篇端。”⑦孔颖达等：《毛诗正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第418页。陆德明襄助郑说云：“子夏序《诗》，篇义合编，故诗虽亡而义犹在也。毛氏《训传》，各引《序》冠其篇首，故《序》存而诗亡。”⑧陆德明：《经典释文》，上海：上海古籍出版社版社1984年版，第294页。郑玄、陆德明既将《诗序》作者系之于子夏，以证《诗序》为孔门嫡传，又把“序先诗后”的体例溯源至西汉景帝《毛诗》初传时期，以言其渊源有自。根据以上诸说，《，《诗序》早于《故训传》业已先行流布，而毛公引《序》附经，仅是将《诗序》与诗文的联系在文本视觉上进一步明晰。此种“序先诗后”的文本形制虽有违西汉经学成规，但却曲折地透露出《诗序》在汉代经学语境中的文本性质。设若《诗序》为经师传说，固不当杂厕于经；但若《诗序》本即《诗经》不可或缺的部分，并非经师所传，则“经传别行”的成例便无法规限毛公“引《序》附经”的编纂行为。

“序先诗后”也确立了《诗序》在诠释诗篇时的优先地位。从阅读次序上说，诠释者在未览诗篇正文之前便已先行释读《诗序》，而《诗序》对诗篇创作背景的补充更成为学者追索圣人之旨时不可或缺的索引。以《郑风·将仲子》为例，《，《诗序》认为该诗系反映“祭仲谏而公弗听”之事，故毛传、郑笺均将诗中“仲子”确认为祭仲，并牵合《左传》“郑伯克段于鄢”的相关记述，认为“无逾我里，无折我树杞”是“无干我亲戚，无伤害我兄弟”的隐喻。再如传、笺对《齐风·南山》“葛屦”“冠緌”数量与属性所做的分析，对《邶风·静女》中“女史彤管之法”的申说，均意在回应《诗序》对诗篇历史背景的设定，以至于完全排斥了将“葛屦”等释为妆奁、信物的可能。当诗篇意涵与《诗序》产生冲突时，诠释者往往“舍经就序”，以回护《诗序》的释读。如孔颖达为证成《诗序》对《郑风·有女同车》“刺忽之不昏于齐”的解说，将诗中“同车”读为假设之辞，并谓“不可执文以害意”①以上四例分别见于《十三经注疏》：第337页，第352页，第310页，第341页。。质言之，在“据序言诗”的诠释规范下，不可因细绎诗篇正“文”而损害序“意”。由是观之，表面上依附于诗篇的《诗序》实际统摄着诗义生产，诗篇反而成为《诗序》的注脚。

诠释者“舍经就序”，无视诗篇意涵的操作并非简单的“穿凿附会”或“强经以就我”，而内蕴着深刻的经学信仰：如若没有《诗序》的说解，则诗篇非但不能体悟圣道，反而会诲人邪思。在有关《诗经》是否存在“淫诗”的论争中，清儒毛奇龄曾以黎立武的读《诗》经验为证，极力标举“序不可废”：

故宋元中子（黎立武）作《经论》谓：“少读箕子《麦秀歌》惄焉流涕，稍长读《狡童》而淫心生焉，一若邻人之妇，皆目挑而心招者。既久读《小序》，然后知《狡童》刺忽，爽然自失。”盖读《诗》之全系于说《诗》如此②毛奇龄：《续修四库全书》，上海：上海古籍出版社2002年版，第165册，第161页。。

黎立武读《诗》却生起“淫心”的体验证明：若无正确的“读法”，《诗经》本文确有导人邪思的可能。事实上，由阅读《国风》而生起“淫心”绝非个体事件。宋代以降，在经筵中禁讲《国风》的动议与实践时有发生③清代学者王棠《燕在阁知新录》载：“经筵不讲《国风》由来久矣，胡安国常非之。宋学士真德秀《大学衍义》‘》‘戒逸欲’一条，郑卫淫辞之诗亦载焉，盖使人君味其言，方不以淫佚导其民也。”王棠：《燕在阁知新录》，见《续修四库全书》，上海：上海古籍出版社2002年版，第1147册，第113页。，个中原因当如程元敏所说：“人臣进讲，惧犯名教，不便字斟句酌，故有请禁之议。”④程元敏：《王柏之生平与学术》《附录》，上海：华东师范大学2011年版，第39页。正因为诗篇易惑人心魄是诸多士人共通的阅读体验，毛奇龄才着意提出“读《诗》之全系于说《诗》”的命题，借以祛除《诗经》“诲淫”之嫌。汤显祖在《还魂记》中借陈师父之口道出了读者消弭《诗经》“淫辞”的绝佳方法：“《毛诗》病，用《毛诗》去医。”⑤毛晋编：《六十种曲》，北京：中华书局2007年版，第4册，第54页。所谓“《毛诗》病”实因不假《诗序》，直寻诗义而起；“用《毛诗》医”则意味着读《诗》者必须明晰《诗序》所提供的历史背景与“美刺”等诠释框架，必须在明确所谓“淫诗”乃是“刺淫”“刺奔”之后方能不惑于辞藻，不染“《毛诗》之病”。设若没有《诗序》对诗义阐发向度的规约，则“圣经为录淫辞之具”⑥马端临：《文献通考》，北京：中华书局1986年版，第1540页。；反过来说，由于《诗序》对诗旨的统摄，尽管诗篇所叙“皆乱状淫形”，然其所指却可以被悉数归之为“皆忠规切谏，救世之针药也”⑦孔颖达等：《毛诗正义》，《十三经注疏》，第272页。。

正因《诗序》是诗篇义理的真正负载者，是“诗”得以升格为“经”的关键，故“据序言诗”早成定例，成为诸家恪守的解《诗》传统。即使在宋代经学的变古风潮中，依然有许多笃信《诗序》的学者。正如程颐所言：“学《诗》而不求《序》，犹欲入室而不由户也。”⑧参见程颢，程颐：《二程集》，北京：中华书局2004年版，第1046页。“尊序”学者或认为《诗序》出于子夏（郑玄、陆德明），或认为出于圣人与国史（二程、程大昌）⑨参见程颢，程颐：《二程集》，第229页；程大昌：《考古编》，北京：中华书局2008年版，第25页。，甚至认为《诗序》乃“诗人自制而圣人录之”（王安石、马端临）⑩朱彝尊：《经义考》，北京：中华书局1998年版，第535页；马端临：《文献通考》，北京：中华书局1986年版，第1542页。。学者将《诗序》撰述时间不断前移意在塑造《诗序》的权威，并以此确立其统摄诗义的合法性。借助《诗序》的说解，诗篇在将自身纯化为载道之具的同时，亦使其与《诗序》原有的主从关系发生了倒转。

二、“口说”与“书写”注《诗》之别

作为对文本整理情况与意涵的解说，“序”显然是书写文化的产物。“据序言诗”所代表的正是《诗经》在形成定本之后的诠释模式。然而，早期的儒家教谕却多以口传的方式完成。荀子倡导的“君子之学”即是“入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静”的过程①王先谦：《荀子集解》，北京：中华书局2013年版，第14页。。阮元亦认为：“古人简策繁重，以口耳相传者多，以目传者少。”②阮元：《揅经室文集》，北京：中华书局1993年版，第606页。近年来，一些学者将早期经典传播与诠释中的“口耳相授”现象称之为“口传注经”③参见杨乃乔《口传注经与诠释历史的真值性——兼论公羊学的诠释学传统和体例及其他》，《学术月刊》2016年第9期，第10期；韩大伟《孔子之口授注经考辨三则》，《国际汉学》2010年第19辑；韩大伟著，唐光荣译《中国经学史·周代卷》，社会科学文献出版社2018年版，第166-231页。。我们认为，“口传注经”的基本形式即孟子所谓的“答问之教”④孟子曾将“君子教之道”归纳为五种类型，其中之一即是“答问之教”。根据孙奭注疏，此种“答问之教”重在启发学者，而并非纯粹的知识宣谕与灌输：“有答问者，以其在于答问之间也，不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也，是为有答问之教也。”《孟子注疏》见《十三经注疏》，第2770页。；孔子与子夏就“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”（《卫风·硕人》）的研讨则是“口传注《诗》”的典型事件。

根据《论语·八佾》的叙述，在孔门师徒的这次“答问教《诗》”中，子夏首先作为提问者询问诗句意涵，夫子作为答者应之曰“绘事后素”。当子夏以“礼后乎”再次设问时，孔子则感叹道：“起予者商也”。显然，子夏之所以能得到夫子的赞许，实缘于其并未亦步亦趋地接受夫子的教诲，而是在经由反思之后，充盈了夫子之所教。相应地，夫子亦未以全知者自居而拒绝子夏对诗义的推演，反而欣喜地认同学习者（提问者）对自己的启示。

由上述“答问教《诗》”的场景，我们可以归纳出“口传注《诗》”的几点特征。首先，问者与答者、教者与学者的角色在答问过程中发生了转换。《说文解字》释“启”曰：“启，教也。从攴启声。”⑤段玉裁：《说文解字注》，上海：上海古籍出版社1981年版，第122页。《释名·释言语》亦以“起”“启”互训：“起，启也，启一举体也。”⑥刘熙：《释名》，北京：中华书局1985年版，第57页。故就语义而论，所谓“起予者商也”实则意味着“教我者商也”。朱熹在集注《论语》时便明确将“起予”释为“相长之义”⑦朱熹：《四书章句集注》，北京：中华书局2012年版，第63页。。宋代学者陈祥道在阐发《学记》之旨时亦曾恰切地指出“答问之教”中教者与学者身份的互易性：“方其学也未尝不教，及其教也未尝不学。”⑧卫湜：《通志堂经解》（第13册），扬州：江苏广陵古籍刻印社1996年版，第177页。答问双方正是在身份转型中彼此获取教益，在互动交流中践履着“学学半”（《礼记·学记》）的原始意涵⑨按：《韩诗外传》亦载录有与上引文字相似的辞句，可见“教学相长”是早期教学中的流行观念：“故学然后知不足，教然后知不究。不足，故自愧而勉。不究，故尽师而熟。由此观之，则教学相长也。”许维遹校释：《韩诗外传集释》，北京：中华书局1980年版，第98页。然郑玄注“学学半”云：“学人乃益己之学半”；孔颖达疏云：“上‘学’为教，音斆，下‘学’者，谓习也，谓学习也。言教人乃是益已学之半也”。（孔颖达等：《礼记正义》，见《十三经注疏》，第1521页）二者均明确将“学学半”之所指界定为教者，打破了教、学双方的互惠模式。此种改变恰是“教化”新模式的展现，详本文第三部分论述。。

其二，“口传”（或“问答”）预设着注经者（教者）与传承者（学者）共同在场，较之于书写注经、阅读传经的模式，“口传注《诗》”具备鲜活的现场感与即时性。一方面，问答者对语词的选用与理解均受控于彼时情境，故对话可通过语境得到即时理解。一旦将口头话语从对话现场中抽离，其语义自明性亦随之丧失。在前引例证中，“绘事后素”对身处答问现场的子夏或许并未构成理解困难，但却成为后世的诠释难题；设若将“礼后”从答问语境中抽离，我们亦无从经验子夏言谈的机敏与深刻。另一方面，在问答现场中，语词并非唯一的信息承载者，语句与言谈的语调、对话者的肢体动作以及周遭环境等因素共同构成理解情境，召唤对话双方做出相应的反馈。此类反馈往往与对话双方对现场情势的判读相关，而与诗句自身含义无涉。如《左传·襄公二十七年》记载叔孙于宴飨时赋《相鼠》，而庆封“不知”。此“不知”应非不明诗句语义，而是不理解所赋诗句与场景的关联。

其三，就意义的出场方式而言，“口传注《诗》”与《诗序》所代表的“书写注《诗》”模式颇有不同。作为“答者”的“师”摒弃了以判断句（如《诗序》）直接给定诗旨的方式，而是先由“问者”申说其困惑，再由“答者”对“问者”之论说予以驳斥或补足（另可参看“上博简”《孔子诗论》第四简、第十简）。在此种“答问之教”中，诗篇诠释不再遵循“教——学”的单向传递，而转变为问答双方的交流；同时，诗意不再具备唯一指向，而是在“问——答——反馈——再答”的循环中得以逐步累积与丰赡，以至于呈现出纷繁多义的发散状态。在上述场景中，“巧笑倩兮”等诗句的意涵被孔门师徒延展至对礼法的探讨，且仍然葆有继续诠释的空间。

与“口传”的现场感、诗句的多义性相对，“书写”切断了对话与对话者、创发情境的关联，从而造就了封闭、稳定的文本空间。以《卫风·硕人》为例，无论是《诗序》“闵庄姜”《列女传》“防女未然，使无辱先”①王照圆：《列女传补注》，见《续修四库全书》（第515册），上海：上海古籍出版社2002年版，第669页。，还是《诗经原始》“颂卫庄姜美而贤”②方玉润：《诗经原始》，北京：中华书局1986年版，第147页。均直接点明诗旨，规避了“口传（答问）注诗”中的诗意演绎。同时，通过文字记录，《，《诗序》等“书写注《诗》”文本得以有效地固化与传续，从而锁闭了诗义阐发的空间。此种对文本多义性的收束，恰恰成为古代学者尊崇《诗序》的根源，也是《诗经》经典化的关键。晁说之认为因为《诗序》乃“断会一诗之旨而序之”，故“说诗者或不可以无序”③晁说之：《全宋文》（第515册），上海：上海辞书出版社，合肥：安徽教育出版社2006年版，第130册，第174页。；程大昌将《毛诗》胜于“三家《诗》”归因为《诗序》对诗旨多义性的排斥：“毛氏之《传》固未能悉胜三家，要之有古《序》以该括章指，故训诂所及，会一诗以归一贯，且不至于漫然无统”④程大昌：《考古编》，北京：中华书局2008年版，第35页。；魏源认为《诗序》的价值在于终结诗义的含混状态，从而守护诗篇的“正确”意涵：“盖风诗寄兴无端，惟藉序之一言为指归，稍失毫厘，顿歧燕郢。”⑤魏源：《清经解续编》，上海：上海书店1988年版，第5册，第662页。上述言论深刻地表征出儒者对诗旨多义性的恐惧，而《诗序》恰恰凭借将口头话语从对话场景中抽离，避免了诗篇意涵的多向延展，将纷繁的诗义“会归一贯”，圆满达成了历代注《诗》者孜孜以求的诠释目标，也让意义散漫的“诗”真正转型为载道之具的经典。

不仅《诗序》因整合诗意而受到尊崇，事实上，整部经典诠释史充塞着对书写的信赖，对意义稳定性的渴求。司马迁述《左传》之作因云：“七十子之徒口受其（孔子）传指，为有所刺讥褒讳挹损之文辞不可以书见也。鲁君子左丘明惧弟子人人异端，各安其意，失其真，故因孔子史记具论其语，成《左氏春秋》。”⑥司马迁：《史记》，北京：中华书局2014年版，第6册，第648页。遵奉“书写注经”模式的儒者认为，口传话语在传播过程中会逐渐偏离其始源（“失真”）⑦例如，《公羊传·隐公二年》“纪子伯者何？无闻焉尔”，何休解诂云：“言‘无闻’者，《，《春秋》有改周受命之制，孔子畏时远害，又知秦将燔《诗》、《书》，其说口授相传，至汉公羊氏及弟子胡毋生等，乃始记于竹帛，故有所失也”。徐彦疏：《春秋公羊传注疏》，见《十三经注疏》，第2303页。，而书写则是摆脱该困境的唯一方式。即使书写会造成口传信息（如问答仪式等）的损耗，也远胜于多元意义的相互攻讦。经古文学者刘歆指斥今文经师“信口说而背传记”⑧刘歆《移书让太常博士》，见《全上古三代秦汉三国六朝文1全汉文》，北京：中华书局1958年版，第348页。按：此语是刘歆在欲立古文《左传》的背景下说出的。与《左传》相比，今文《公羊》《穀梁》二传保持了更多的答问之教与口传注经的痕迹。。这一命题以可信度为依据，确立了“书写”对“口传”的压制。“传记”所以可信，缘于其书于竹帛，无所阙疑，且终结了文本意蕴“纷然殽乱，莫知所从”的混杂状态⑨王利器：《风俗通义校注》，北京：中华书局2010年版，第1页。。更为重要的是，“传记”推迟了“口传注经”中意义的即时出场，且在这一延宕中为经文添加了新的内涵（如《诗序》对诗篇历史情境、“编次之义”的说明）。此种意义的增添使往古经典得以适用于当下境遇，正是学者“通经致用”的现实体现。

值得特别指出的是，在《诗经》诠释史中，倡导经典意蕴多元化的观念虽时而可见，但这并非意味着阐释者对经典多义性的追寻。例如，董仲舒虽谓“《诗》无达诂”，但根据“从变从义，而一以奉人（天）”的要求，无论诗篇存在多少意涵，其必须被整合、升华为“一”。诚如苏舆所说：“盖事若可贯，以义一其归；例所难拘，以变通其滞。两者兼从，而一以奉天为主。”⑩苏舆：《春秋繁露义证》，北京：中华书局1992年版，第95页。所谓“《诗》无达诂”，不过是公羊“经权”思想的演绎。降及有宋，宋儒操用“理一分殊”的观念处理经典意蕴“变”与“常”“多”与“一”等问题。在道学语境中，由于“理一”在逻辑上先于“分殊”⑪此论断涉及宋儒对理气关系的讨论，本文不拟展开论述。要之，道学一系，尤其是朱子多承认“理在气先”，但这只是逻辑层面上的区隔，在实际格物中，朱子又强调不能“离气言理”。，而考察“分殊之理”的终极鹄的在于体认“理一”，故经典诠释仍是具有唯一指向性的活动。

三、从“声教”到“诗教”：“据序言诗”与“口传注《诗》”的终结

以《诗序》为代表的“书写注经”模式不仅阻断了诗旨的自由演绎，而且破坏了口传（或答问）场景中问答双方的共同在场，从而造成了教者与学者在时空上的疏离。这一分离预表了《诗经》诠释史上最为重大的事件之一，亦即，从先秦“乐教”到汉唐“诗教”的转轨。

我们先对汉唐“教化”观念的基本构型做一考察。匡衡在向汉元帝陈说“教化”特质时谓：“臣闻教化之流，非家至而人说之也。”颜师古注云：“言非家家皆到，人人劝说也。”①班固：《汉书》，北京：中华书局1962年版，第3335-3336页。《孝经·广至德》章称引孔子之说云：“君子之教以孝也，非家至而日见之也。”李隆基注云：“言教不必家到户至，日见而语之。但行孝于内，其化自流于外。”②李隆基，邢昺：《孝经注疏》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，北京：中华书局1980年版，第2557页。由是观之，“教化”并不要求教者与学者实际接触，教谕在教、学双方时空分离的状态下依然可以传递。显然，与“答问之教”的现场教授模式不同，“教化”得以施行的前提是将“经书”作为“教者”的“代现物”，以文本“再现”圣人之教。章学诚在追溯“经”之始源时称：三代之时，“典章法度，见于政教行事之实，故无需经”；孔子亲身教授，故无经名；夫子殁后，“弟子门人，各以所见、所闻、所传闻者，或取简毕，或授口耳，录其文而起义”③叶瑛：《文史通义校注》，北京：中华书局1985年版，第93-94页。。质言之，将典章书于竹帛（即“经”）或许是不得已的权变，但孔子既没，依经托义成为儒学承续与教化的必然选择。

“以经为教”不仅意味着教学模式从“口传”到“书本”的转型，更意味着教谕理念的重塑。汉儒对“教”字的释义便已透露出此种新变。《说文解字》释“教”云：“教（），上所施下所效也，从攴，凡教之属皆从教。”④段玉裁：《说文解字注》，上海：上海古籍出版社1981年版，第127页。《释名·释言语》则以“效”释“教”：“教，效也，下所法效也。”⑤刘熙：《释名》，北京：中华书局1985年版，第56页。根据许慎、顾野王与朱骏声等人的释义，“效”即是“像似”与“法效”之意。由是观之，在教化观念中，“教”意味着某人施予他者可供仿效的物事或行为。更为重要的是，教化行为被严格区隔为“上”（施事）与“下”（效法）两个谨严的层级：处于低阶位的仿效者一旦处于教化场域，便被要求精准地摹仿与再现在上者之所施，却无权对加诸其身的种种规训进行质疑。当汉儒以“效”诠释“教”时，“口传（答问）之教”中教学双方的互动结构便被塑形为“等级传递”结构。作为高阶位的“教”，其功能是“统摄”；与之相应，处于低阶位的“学”，其属性被设定为“遵从”。显然，由于“等级传递”所构筑的森严序列，教谕成为“教者——学者”的单向线性过程，其间不复有教者与学者在对话中的身份转换。

从先秦“答问之教”到汉代“教化”的转轨显明了“书写注经”的兴起与“口传注经”的衰微。“教化”奠基于“六经”，其本质是操用书写技术固化圣人的口头教谕，以使后者恒常在场的实践。诚如汉儒贾谊所言：“令人缘之（‘六经’）以自修，修成则得六行矣。”⑥贾谊：《贾谊新书》，见《二十二子》，上海：上海古籍出版社1986年版，第755页。所谓“自修”明晰地揭示出“教化”之“教”是受教者不断趋近、效法经书的单向活动，其过程是学者通过对经书（而非教者本人）的体验与诠释，形成自我理解，让自身回返至与“六经”所蕴之道同然的状态。从根源上说，“教化”——“以经为教”——是书写语境中的产物，是“再现”（书写）对“在场”（口传）的替换与压制。

我们再来考察从先秦“乐教”到汉唐“诗教”的转轨。三代之时，帝舜“以诗为教”，启发胄子之志：“帝（舜）曰‘夔，命汝典乐，教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲。诗言志，歌永言，声依永，律和声。’”⑦孔颖达等：《尚书正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第131页。值得注意的是，在此段文字中，“诗言志”与“声律”“典乐”共同出场。“诗”不是在“志记之志”的意义上发挥“言志”功能⑧贾谊在《新书·道德说》中从“载录”的角度理解诗书定名缘起：“书者，德之理于竹帛而陈之令人观焉，以著所从事，故曰‘书者，此之著者也。’诗者，志徳之理而明其指，今人缘之以自成也，故曰‘诗者，此之志者也。’”见《二十二子》，第756页。，而是凭借其韵律达致“八音克谐，无相夺伦，神人以和”的境界。与此类似，孔子将“诗”“礼”“乐”视为“三位一体”（“兴于诗、立于礼、成于乐””《《，，论语·泰伯》》））《《；；汉书》亦将“讽诵”作为《诗经》“遭秦火而全”的原因。近代《诗经》研究者徐英（澄宇）根据先秦诗、乐的协同性，将早期“诗教”界定为“声教”：“声之为教，比语协音，以利远布。上世文字未兴，所赖以交通知识、传播教化者歌谣耳，故谓之声教，或谓之诗教。”⑨徐英：《诗经学纂要·论诗教》，《安徽大学月刊》，第2卷，1934年。先秦“教诗”以“声”为重的特质表明：彼时“教诗”系通过聆听诗乐而兴起学习者中正平和的志意，其所依托的媒介不是文字而是声音，专注于口耳而非阅读。

先秦“声教”目标之一在于培养学诗者牵合诗句以应对不同语境的素养。《论语·学而》载子贡引《卫风·淇澳》之句，将“贫乐富礼”的抽象意涵转换成“切磋琢磨”的具象，并以是证成孔子“未若贫而乐道，富而好礼”之义。孔安国对此评注道：“子贡知引《诗》以成孔子义，善取类，故然之，往告之以‘贫而乐道’，来答以‘切磋琢磨’。”①邢昺疏：《论语注疏》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第2458页。孔安国所谓“善取类”即是赞誉子贡善于在事“象”（类）之间做出转换。缘于对修身与治物（骨、象、玉、石）之间“同气之应”的体认，子贡恰切地施用了“引譬连类”之法，既使抽象义理通过诗句得以明晰，又将修身的训诫灌注到“切磋琢磨”这一具体事件之中。此种“牵此以合彼”的语义迁移能力被孔子视为言《诗》的基本条件（“始可与言《诗》已矣”）。在上述语义转换中，《，《淇澳》自身的意蕴始终未曾出场，而这恰是“声教”的关键所在。通过抛弃诗篇“本义”，“声教”实现了对学诗者“达政专对”（《论语·子路》）能力的培养。清代学者劳孝舆曾对先秦引诗不重“诗人之志”的倾向做过说明：然作者不名，述者不作，何欤？盖当时只有诗，无诗人，古人作诗，今人可援为己诗，彼人之诗，此人可庚为自作，期于“言志”而止，人无定诗，诗无定指，以故可名不名，不作而作也②劳孝舆：《春秋诗话》，见《续修四库全书》，第1702册，第5页。。

先秦引诗既着意于言己之志，故无需关注诗篇作意，且因要适应不同场景，故不能拘泥于诗篇本旨。诗篇并非为其作者所专有，而属于“公共素材”③徐建委，马丁等分别以“公共素材”“文本库”等概念指称篇章的独立性，可任意组合的特点。参见《文本革命：刘向、〈、〈汉书·艺文志〉与早期文本研究》，北京：中国社会科学出版社2017年版，第25-29页。，故“有诗而无诗人”；诗篇意蕴并非为文本所限，而临时产生于引诗言志的行为中，故“诗无定指”。所谓“赋《诗》断章,余取所求焉，恶识宗”④孔颖达等：《春秋左传正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第2000页。，恰切地展现出先秦用诗的场景化特征以及诗篇意涵的不稳定性。

与先秦“声诗合一”的“声教”模式相对，汉唐经学则力主“声诗有别”论。孔颖达曾如此疏解《礼记·经解》篇中“乐教”与“诗教”的意涵：诗为乐章，诗乐是一而教别者，若以声音干戚以教人是乐教也；若以诗辞美刺讽喻以教人是诗教也⑤孔颖达等：《礼记正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第1610页。。

孔颖达认为，从源起上说，诗与乐均与音律相关，故“诗乐是一”；但就教谕方式而论，“乐”以“声”感人，“诗”则以“义”晓谕于人。职是之故，孔颖达将“诗教”与“声教”区别开来，前者重“义”，后者主“声”。在对“诗言志”的训解中，孔颖达更为清晰地展现了汉唐“诗教”的运作模式：“作诗者自言己志，则诗是言志之书，习之可以生长志意，故教其诗言志以导胄子之志，使开悟也。”⑥孔颖达等：《尚书正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第131页。显然，孔颖达在“记录”的意义上理解诗之功用：“习诗者”正是通过诠释诗人志意的书面记录（《诗经》）而“开悟”。

孔颖达对“诗教”与“乐教”的区分表明：作为教化的一个向度，“诗教”归属于书写传统，其目标在于辨识诗篇“美刺讽喻”之意，诗篇作者、创作背景、文本意图等问题由是成为研究重心。正是在《诗经》诠释的“重义”时代中⑦朱自清：《朱自清古典文学论文集》，上海：上海古籍出版社2009年版，第216页。，《，《诗序》“叙作者之意”的功能愈显关键。通过《诗序》的标示，诗篇作者被确认为“国史”（《周南·关雎》）、“国人”（《秦风·黄鸟》）；诗篇创作动因被总纳为“吟咏情性以风其上”。更为重要的是，《，《诗序》以“美刺”为诠释框架将诸篇诗旨汇于一贯，避免了“声教”带来的“诗无定指”，从而在“诗义”与“教化”之间建立起对应。以《诗序》对“变风”的阐释为例，在言及“变《风》发乎情”之后，《，《诗序》便立即给出“止乎礼义”的断语，申明“变《风》”皆中礼。孔颖达曾标举变、刺之诗“温柔敦厚”的修辞特征，以论证其契合“礼义”：若此辞揔上六义，则有正变而云“主文谲谏”，唯说刺诗者，以诗之作皆为正邪防失，虽论功诵德，莫不匡正人君，故主说作诗之意耳⑧孔颖达等：《毛诗正义》，见阮元（校刻）《十三经注疏》，第271页。。

孔颖达认为“刺诗”虽曝人君之恶，述“时政之疾病”，然其言皆婉曲，其意皆出于劝谏之心，故无犯于“温柔敦厚”。由是，孔颖达将“美刺说《诗》”的诠释框架、“主文谲谏”的修辞方式与“正邪防失”的教化目标圆融地编织在一起，并由此划定了“刺诗”的诠释边界。朱子认为若以“美刺说诗”，则有相当数量的诗句“扼腕切齿，嘻笑冷语以怼其上者”，殊有害于“温柔敦厚之教”⑨朱熹：《朱子全书》（第1册），上海：上海古籍出版社，合肥：安徽教育出版社2002年版，第1册，第361页。。马端临则沿袭孔颖达的思路驳斥朱子，认为“刺诗”虽言辞激切，却不失“匡正人君”之旨：“如《狡童》诸篇之刺忽，亦不害其为爱君、爱国，不能自己之意”⑩马端临：《文献通考》，北京：中华书局1986年版，第1540页。；陈启源则更为直白地申明：“（刺诗）惟其怨所以为温柔敦厚也”⑪陈启源：《清经解》，上海：上海书店1988年版，第1册，第450页。。孔颖达等“尊《序》者”的论说表明：借助《诗序》对诠释径路的锁闭，汉唐“诗教”实现了由释《诗》体悟“教化”，由“教化”诠释诗义的循环，彻底终结了“口传注《诗》”时代诗义的漫然无统。正是在先秦“乐教”到汉唐“诗教”的转轨中，《诗经》诠释迎来了“书写注《诗》”与“重义”时代。

《诗序》在历代《诗经》诠释实践中的地位虽历经起落，但诠释者对诗篇多义性的排斥却是一以贯之。《诗经》经典化的实质便是由“书写注《诗》”造就的诗篇意蕴封闭史。先秦“口传注《诗》”“以声为教”的教、学转换被“上施下效”的“教化”模式所取代，“诗无定指”的意义多元性被《诗序》终结。“口传注《诗》”的衰微与“书写注《诗》”的兴起所表征的不仅是传播媒介更替，更为“经学”与“教化”等话语实践的运作奠定了基础。归根结底，《，《诗经》不是“诗”而是“经”，而“经”的“名”与“实”已然表明其为书写文化的产物①许慎释“经”云：“经，织纵丝也。”（《说文解字注》，第644页）章太炎论“经”之名曰：“古代无纸，以青丝绳贯竹简为之。用绳贯穿，故谓之经。经者，今所谓线装书矣。”章太炎：《章太炎国学讲演录》，北京：中华书局2013年版，第142页。。经学凭借“书写”形成“经典”，掌控了意义创发的始源，并以此成为意义的终极归宿。