大类招生视角下高校通识教育课程体系建设

李晓玉,封义帆

(河南大学 哲学与公共管理学院，河南 开封 475004)

一、通识教育的发展历程

通识教育(general education)，也叫“普通教育”“一般教育”等。其概念和内涵是一个丰富的、多维度多阶段的历史范畴，有狭义和广义之分。狭义的理解指那部分非专业知识的教育；广义的理解指一种理念和思想，目的在于培养“全面而自由发展的人”(以下简称“全人”)，既包括专业教育，也包括非专业教育。学者李曼丽在其著作中梳理了50种有代表性的描述后得出结论：“通识教育指大学的整个的办学思想或观念，即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练，教育的内容既包括专业教育，也包括非专业性教育。”[1]18此概念在我国通识教育研究中得到了较为广泛的认可。目前，国内通识教育课程设置主要采取的是广义的概念。

通识教育的起源最早可追溯到古希腊的博雅教育和自由教育。一般认为，首次把通识教育和大学教育联系起来的是19世纪20年代美国的帕卡德教授。他认为通识教育是综合的教育，是为学生专业学习做准备的教育，是为学生提供所有知识分支的教学，使得学生在学习一种专门的知识前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解[2]。1945年，哈佛大学在《自由社会中的通识教育》中将通识教育定义为“培养学生成为一个负责的人和公民”的教育[3]40。2007年，哈佛大学对通识教育概念进行又一次解读，认为通识教育本质上是一种博雅教育，不是专业教育，不应关注职业实用性。这种教育教会学生思考、教会学生分辨，帮助学生认识和理解世界的复杂性，帮助学生更好地应对他们在自己的生活、专业和社会中所遇到的问题。该大学的课程体系设置由专业课程、选修课程、通识教育课程三部分组成。从历史的发展来看，哈佛大学打造的核心课程似乎以不变应万变的方式来坚持“全人”的培养理念[4]。随后哈佛大学的通识教育成为现代大学学习借鉴的对象。

受美国通识教育理念的影响，20世纪初蔡元培、张伯苓、梅贻琦等一批有识之士分别在北京大学、南开大学、清华大学等高校开设了通识教育课程。抗战时期的西南联合大学秉承通识教育理念，积极推进课程实践，成为通识教育的典范。其基本措施就是通过共同必修课、专业必修课、专业选修课的课程设置进行教学，并采取学分制、学年制和严格的考试相结合的管理制度。共同必修课由学校统一制定，各院系负责实施，不同院系课程内容要求不同。通过这种学习方式来达到文理通融的效果，增强了学生从多学科角度分析解决问题的能力，为社会培养了一大批知识丰富的优秀人才。

目前，在实行大类招生政策的基础上，国内高校进行了一系列的课程探索改革。2001年，北京大学率先启动“元培计划”实验班。清华大学、哈尔滨工业大学、南京大学等一批“985工程”高校陆续进行了相应的改革。后来，一些地方高校也加入了大类招生培养的阵营。2018年1月，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》。它是我国发布的首个高等教育教学质量国家标准，其中通识教育课程在各个专业的课程体系中被明确标出[5]。

二、大类招生视角下的通识教育课程体系建设的时代价值和要求

计划经济时代，我国大学教育受苏联模式的影响，一直注重的是专业教育，培养了大批的专门人才，解决了人才短缺的问题。随着社会环境的变化、综合国力水平的增强，过分注重专业化的人才培养模式已不能适应市场多层次人才的需求。20世纪90年代，北京市的一些高校率先进行了高校文化素质教育的探索，把通识教育课程纳入选修课程，试图解决人才培养模式单一的问题。而后国家出台了一系列的政策：《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要推进考试制度改革和教育教学改革，实行人才强国战略[6]；2016年《人力资源和社会保障事业发展“十三五”规划纲要》首次在国家教育政策中提到“通识教育”，提出要建设高素质的人才队伍[7]，等等。于是，其他地市高校也开始了对人才培养模式的探索，出现了按照院系或学科大类进行招生的做法。现今，社会已经普遍接受大类招生的概念——大类招生就是以通识教育为基础，按照“某某类”进行招生的一种人才培养模式。

(一)基于大类招生视角研究通识教育课程体系建设的时代价值

1.满足知识经济发展的人才需求

大类招生是高校增强人力资本的外部效应推动经济发展的成功举措。人力资本理论的代表人物舒尔茨重点分析了教育对经济增长的作用，认为教育的经济价值在于：人们通过对自身的投资来提升其作为生产者和消费者的能力，而学校教育则是对人力资本的最大投资[8]。大类招生视角下通识教育课程体系建设拓宽了学生的知识视野，提升了学生的人文素养，全面提高了学生的人力资本存量水平，满足了多元化的知识经济时代对人才的需求。

2.高校可持续发展的必然选择

按大类进行招生和人才培养是高校提升高等教育质量的有益尝试。大类招生培养模式从制度层面打破了专业壁垒，克服了传统专业化造成的不平衡的局面，淡化了所谓的“冷门”与“热门”专业之间分化的矛盾，弥补了高校长期以来学科专业化带来的知识割裂性弊端，有效地实现了教学资源整合，顺应了高校学科发展综合化的趋势[9]。通识教育课程体系作为大类招生培养模式的根基，是学校实现可持续发展的关键。创新通识教育课程体系，培养“全人”的教育目的是所有学校发展的方向。

3.“通专融合”教育理念的正确实践

大类招生培养下的课程体系强调了通识课程和专业课程之间的关系，通识课程要成为专业学习的基础，专业课程要实现对通识课程学习的深化。通识教育课程体系是通识课程实施的载体。建立科学的通识教育课程体系，一方面有助于促进通识课程的内部发展，另一方面有助于加强通识课程与专业课程之间的联系。大类招生视角下基于“通专融合”理念进行通识教育课程体系建设，也将改变以往通识教育和专业教育分离开来的教育观念。

(二)大类招生培养视角下通识教育课程体系建设的要求

课程体系是在教育理念指导下，将课程的各个结构要素加以组合，共同实现课程体系目标的系统。现代化的课程体系应当是科学知识内容齐全、课程配比合理、时序恰当的综合结构[10]。通识教育课程体系是实现课程培养目标的主要载体，是在“全人”教育理念指导下，制定通识教育课程观、课程目标、课程内容、课程结构、课程管理等要素结合起来的系统。

课程体系的构建是一个系统工程。目前大类招生培养的模式主要有三种：按学科大类招生、按院系招生、以实验班招生。于是，大多数高校都安排了配套的管理制度，进行了相应的课程改革，根据人才培养目标安排了相应的课程内容。纵观当前各高校的课程改革，基本上可以将大类招生培养下课程改革分化为“通识课程—大类课程—专业课程”[11]。从课程目标看，通识课程旨在培养完整意义上的“人”，而专业课程旨在培养高级专门人才，大类课程介于通识课程和专业课程之间，旨在沟通“人”和“高级专门人才”两级培养目标[11]。作为大类招生课程体系的基础部分，通识课程重在求通，是搭建大类招生人才培养模式的根基。

当前，通识教育课程体系的建设尚不完善，正处于起步阶段。从现有的资料来看，学者们从2011年开始对通识教育课程体系建设进行探索，结合学校性质或具体的大类专业讨论了课程设置中的问题和对策，提出了一些意见和优化策略，普遍认为通识教育课程体系还不完善。笔者在调研时也发现，高校通识教育课程结构和内容的设置存在千校千面的情况，体系设置更是多种多样。因此，在大类招生视角下根据通识教育理念进行通识教育课程体系的建设势在必行。

三、高校通识教育课程体系建设的现状——以河南省五所高校为例

笔者搜集和整理了河南省五所具有代表性的高校，即郑州大学、河南大学、河南师范大学、河南财经政法大学、河南工业大学，在通识教育课程体系建设方面的资料。通过分析发现河南省高校基本上形成了独具特色的通识教育课程体系。通识教育课程建设逐渐步入正轨，高校教育改革的成果初见成效。同时，通识教育课程建设仍需不断完善。

(一)课程目标与大类招生培养目标相趋同

五所高校总的通识教育课程目标不尽相同，但整体上都理想化地坚持素质教育理念，并逐步与大类招生培养“全人”的目标理念相结合。如，郑州大学在教学文件中明确指出通识教育课程要以培养具有“宽口径、厚基础、强能力、高素质”复合型、应用型、创新型人才为目标[12]；河南大学提出以促进大学生综合素质的全面持续发展为目标；河南师范大学提出拓宽学生的知识面，完善学生的知识结构，调动学生的学习积极性，培养高素质的创新型人才[13]。可见，高校的通识教育课程战略目标与大类招生培养目标相趋同。

(二)建立了核心课程模块

各个高校根据自身学校发展的特点和学生发展的需求按照不同的模块设计了本校的核心课程体系。其中，郑州大学建立语言文学、人文历史等六大模块[12]；河南大学设置了人类文明与社会发展等四大模块[13]；河南师范大学设置了自然科学、人文社会科学等六大模块[14]；河南工业大学设置了科学技术学科前沿与生活中的科学、中华优秀传统文化传承与人生哲学等六大模块[15]；河南财经政法大学设置了自然科学类、文学与文化类等七大模块[16]。目的是拓宽学生视野，提高学生的综合素养。

(三)课程管理主体多元化

五所高校的通识课程均由学校的教务处统一管理，由专业院系负责具体的开课活动。课程管理权下放，管理主体多元化。如河南工业大学教务处组织通识课程的审核和评价，负责教学质量监控；学院负责课堂教学管理，抓好教学检查、评估、学生成绩考核等工作。河南财经政法大学规定教务处负责审批课程，院系负责具体的教学工作等。虽然每个高校具体的课程管理方式不同，但都将课程管理权逐渐下放到二级学院。

(四)通识教育课程建设的不足之处

从大类招生培养目标来审视，五所高校的课程体系建设还是存在一些值得反思的地方。

1.通识教育课程目标定位模糊

课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。具体的课程目标是指导课程内容编制和课程教学活动实施的关键准则。目前来看，通识教育课程目标比较模糊，导致课程内容、课程结构和课程评价不明确，教学目标难以实现。由于课程目标的模糊化，师生对于通识教育课程存在认知偏差。从各校设置的通识课程科目来看，基本入门的通识教育课程占比较大。如河南财经政法大学在2019—2020学年通过尔雅通识平台开设了92门课程，其中有25门基础课、导论课，占比约27%[17][18]。教师将通识课程看作对专业知识的理论补充，设置的课程难度较低。学生也将其当作是凑学分的，避重就轻地选修课程。

2.课程模块缺乏内部联系性与外部延展性

首先，高校对于课程模块之间的联系性缺乏必要的认知，只注重课程数量的扩大，忽略了内部的联系性，导致大部分通识课程呈现多个模块“拼盘化”现象。其次，从高校规定的课程开设的条件来看，专业课优秀的教师才有申报的资格。侧面反映出通识教育课程开设更多的是从教师的学科和专业结构角度出发，这种相对割裂的课程体系，很难发挥课程模块组合的优势。最后，核心课程模块的设置没有体现出知识的互补性。理工科学校的通识课程依旧是为专业课程打基础，缺乏人文素质的教育，而文科类学校缺乏相应的科学技术教育，偏离了通识教育的培养理念。

3.课程管理制度不健全

首先，教务管理人员一般为非专业的课程研究人员，缺乏对通识教育和通识课程的专业认知和理解，无法起到良好的管理作用。其次，虽然这五所高校都将通识教育纳入人才培养方案中，但是管理的规范性不强。通识教育的相关管理规定分散于各个教学单位，工作职责分工不明确，缺乏专业指导，难以形成系统化管理。高校的通识教育选修课的开设一般由教师申请，开课的学院进行审查，教务处再进行审议。从实际的流程来看，这些审批工作更多的是一个形式。最后，高校缺乏科学的选课引导机制，学生选课盲目跟风现象比较普遍。

四、基于大类招生视角优化高校通识教育课程体系建设

高等教育工作应当把学生作为主体，招生作为龙头。在大类招生的龙头带领下，优化通识教育课程体系，探索出符合时代要求的人才培养模式是高等教育工作的重中之重。

(一)依据“全人”培养目标细化课程结构目标

各个高校要结合自身办学的特点，依据大类招生总目标来细化课程结构目标。首先，明确知识结构的目标。主要分为四类。其一，社会科学素养。深化学生对社会科学知识的理解，培养学生运用社会科学原理和方法解决社会问题的能力。其二，人文素养。丰富学生的精神世界，引导学生形成正确的人生观、世界观和价值观。其三，自然科学素养。培养学生尊重自然，善待自然，与自然和谐相处的意识。其四，美学艺术素养。培养学生多种审美情趣，提高学生艺术和文学鉴赏的能力。其次，明确实践能力结构的目标。主要包括四个方面。其一，信息处理能力。培养学生对信息的接收、分析与运用的能力。其二，语言交流能力。培养学生语言组织与沟通表达能力。其三，思考的能力。培养学生善于思考，并从多方面、多角度思考问题。其四，研究能力。培养学生诚信的科研品质，提高学生发现、分析和解决问题的能力。

(二)依据通识课程性质强化模块效应

“通识课程—大类课程—专业课程”三大模块是大类招生模式下课程体系结构的创新。优化通识课程体系要从通识教育课程的纵横发展出发，依据大类招生培养下通识课程的基础性、综合性的原则来优化通识教育核心课程的设置。针对当前高校“多而宽”的课程内容结构，建议学校采用“少而精”的课程设置原则，夯实学生的基础知识。通过丰富课程内容加强各模块之间的联系，使学生更系统化地掌握学科知识。加强通识教育课程与专业教育课程的融合，让通识教育课程成为专业课程的延伸，充分发挥通识教育课程通用性和综合性的特点。

(三)按“大类招生、分类培养”原则完善课程管理制度

首先，高校可在教务部门按学科大类设立专门的管理机构。成立由学校管理者和专家学者组成的专门机构来共同商讨通识课程管理这项系统工作。其次，建立课程委员会。加强教师、行政人员、专家学者之间的对话交流，使专家团队对课程管理工作起到咨询和指导的作用。按大类协调各方人力资源，建立专业性强的课程管理机构。最后，每个专业大类在一定范围内实施弹性化的选课制度，要根据学生的基础、兴趣和能力，为学生设置多样化的选择。借助互联网技术，建立专门的选课系统，将每门课程的简介公示于选课表中，帮助学生清楚了解课程的内容，指导学生自主选课。

总之，大类招生是涉及人才培养模式的重要变革。国内大多数高校已经开始这种招生模式的探索。大类招生制度与通识教育课程改革相结合，优化课程体系和教学方式方法，是促进学校教学改革和学校内涵式发展的必然选择，也是培养社会所需人才的重要举措。