应用型本科模式下“食品分析”课程教学改革与实践

吴江超，任小娜，美合热阿依·木太力甫

（喀什大学生命与地理科学学院，新疆喀什844000）

“食品分析”课程不仅是高等院校食品科学与工程、食品质量与安全、食品营养与检测等专业的核心和基础课程[1]，也是国家职业技能鉴定“农产品食品检验员”综合考核的最重要课程[2]；目前全国高校中，食品类相关专业均开设有“食品分析”或与之相关课程。培养创新综合应用型人才是“应用型本科”建设的重要内容之一，基于食品学科本身的特点，注定了食品相当部分专业课程需以“技能培养”为目的，而非单纯的传授知识，而教育教学方式的改革是达成培养创新性高素质人才目标的手段之一[3]。

近年来，涉及食品分析检测相关的政府机构改革进行的同时，食品企业的规范化和标准化也更加严格，众多食品生产企业和各级政府机构对食品分析检测相关的人才需求量巨大，因此食品分析检测人才培养和质量保证就显得尤为重要，而“食品分析”课程的教学方法改革则是影响该专业人才培养成功与否的核心因素之一。结合多年相关课程的教学经历和企业实践，有针对性地研究传统“食品分析”教学在新形势下所对应的教学改革。

1 教材内容选取

“食品分析”课程涵盖了几乎所有食品相关分析领域的检测内容，但是食品相关检测标准和技术近10年来保持了3～4年更新一次，检测技术和实验方法日新月异，同时作为检测对象的食品种类也更加复杂化；因教材编写的工作量较大，所以教材内容会相对滞后，由此造成广泛的教材内容与企业生产实际脱节，导致理论教学不能很好地满足生产实践。例如，很多教材中所谓的重点章节和标准方法依然采用2003或2008版国标，此类国家标准已经废止或部分废止，而强制执行的新国标方法却无法及时收录，造成学生有限的相关知识学习时间被浪费，做了大量“无用功”。

近5年来，食品行业的装备水平突飞猛进，大量传统的理化检测方法被仪器分析方法代替[4]，在目前的相关教材中，侧重点均是理化检测和相关知识普及，而多数院校已经在“食品分析”课程开设之前就开设了“无机及分析化学”及对应实验课程或“生物化学”及对应实验课程；在大量讲授重复内容后，后续采用仪器方法进行检测的相关教学章节（如食品添加剂、农药残留检测等部分）只能匆匆讲授；后几章节为教学过程的薄弱环节，对食品专业学生在检测相关行业就业后职业发展有较为明显的后续影响，且从食品企业的历年反馈中也得到证实。

在教学过程中，通过有意识地改进授课内容的衔接性，如“食品添加剂的测定”与“食品中维生素的分析”部分内容重合，在授课内容中就更多地介绍液相色谱法前处理和定性、定量检测相关知识，在涉及二者具体检测方法时就可以归并在一起；“食品中灰分与几种重要化学元素分析”相关章节与“食品中有毒污染物限量分析”部分内容重合，重点讲授相关原子吸收和原子荧光相关分析方法；通过类似的课程内容组合就可以在充分保证教学效果的情况下，让学生更加系统地掌握对应的检测知识，同时也可以留出足够的时间用于互动式教学，让学生认识不同食品检测的前处理方式的思路。

2 信息技术手段教学

现有网络课程平台（如中国大学慕课等）对应课程的教学重难点、章节顺序、教学课时分配等，均与目前现行教学方式有较大不同，该课程的实验教学和理论知识讲授通常分开讲授、进度不匹配，导致课堂教学过程中由于没有实际样品、耗材、仪器等使知识讲解较为枯燥，不够立体化，学生消化知识难度大、知识掌握不稳固、预习效果不佳；与此同时，目前各类辅助教学的手机APP种类繁多，在“互联网+”时代，教学不再是过去的你教我学的过程，而应该是学生主动学习[5]，在一个教学平台尽可能多的整合教学资源，有助于保证教学进度，增进学生学习和教师教学的便利性；目前，师生连续使用现有教学平台内容教学会造成教学进度严重滞后，教学改革的需求迫切。

为达到信息化教学手段充分服务于课程教学的目的，将信息化网络平台的部分内容进行凝练，在按照教学大纲和教学计划完成的线下理论课程之后，选取对应慕课平台上的习题让学生练习，慕课平台上的习题提交和正确性判读非常便利，也易于统计；线上作业比起传统作业方式对于师生来说效率较高，信息化教学很容易实现作业布置和学生的线上练习，第2天对部分习题内容进行自由问答，学生为获取更多平时成绩，会积极准备并回答相关问题，此方法在不增加教师和学生负担的前提下可有效调动学生学习积极性；同时，在实习实训或实验教学过程中有意识地录一些仪器操作、样品前处理、检测过程视频，在慕课平台对应章节上传相关教学内容，一段时期的积累后就可以获得较多课程资源，对后续的课程教学大有助益。

3 根据学生人数教学

“食品分析”课程教学过程中涉及的专业知识较多，涉及大量的基础化学、仪器分析、食品化学等学科知识，学习内容的系统性很强，在教学过程中需要及时关注学生的学习进度和知识掌握情况，通常40人左右的教学班级在授课过程中对学生知识掌握情况能够及时把控，教学互动环节可以正常开展；但合班授课后，70～80人的班级就很难通过随堂提问或小测验方式对学生的学业进度进行及时监督，教师对学生的个体学习情况也很难掌握，并且西部边远地区普通高校由于生源多来自当地，基础教育比较薄弱，学生高中阶段相关的化学、生物等相关基础知识记忆并不牢固，造成在理论课讲授环节需要花费相当时间来讲授此节课相关基础知识。

限于西部边远地区高校师资配备情况，课堂教学一般也无法实施“食品分析理论”课程的小班化教学；这就要求教师采用更多样化的手段来保证教学效果：比如在“食品分析”实验课程中有意穿插强调理论知识、作业布置过程中布置一些基础化学习题、课堂问答过程中对常用食品分析相关计算进行提问等方法，着力解决“食品分析”课程教学中检测目标物的相关定性、定量问题。

4 “食品分析”理论课程与实验课程的协同性

食品行业是关乎国计民生的行业，也是国家主要的经济支柱行业，而高等院校的食品相关专业是培养食品专业人才的摇篮[6]。食品相关企业需要基础知识扎实、解决实际问题和动手实践能力强的毕业生，而学校毕业的学生只会一些基本实验操作，检验分析、研发能力弱。因此，通过课程改革以克服现有培养模式不足的过程中，开展课程及实验实践环节的改革显得尤为重要[7]。应用型专业的本科毕业生“万金油”式的培养方式弊端逐渐显现。

“食品分析”理论课程在开展的同时，“食品分析”实验在同一学期开设，因西部地域食品产业的地域分布特征明显，不同地域的食品企业类别差别较大，所以在“食品分析”理论课程讲授过程中要有针对性地选取一些有代表性的农产品作为分析检测对象：如香梨、哈密瓜、工业番茄、色素辣椒等在一些地域占据主导的农产品；在充分调研的基础上，相关“食品分析”理论课程教学内容也要进行对应的整合，配套的食品分析实验课程项目内容也要针对性地设计并结合教学大纲进行修订；通过调整，使“食品分析”课程教学更加贴近应用型本科专业设立的初衷，针对性地为社会培养所需要的专门人才。

5 结语

食品工业作为工业类中吸纳就业人口最多、产业链最长的行业，对西部以农产品销售为主要收入来源的贫困地区脱贫攻坚、发展经济具有举足轻重的特殊意义。同时，“食品分析”课程作为食品类专业应用型本科核心课程之一，教学质量的提升对于区域的高质量人才培养与供给、食品企业发展效能提升、区域经济发展质量的提振均具有重要意义。