优化幼儿园课程审议的思考与实践

文 张颖黎

课程审议是通过集体智慧对课程中的问题进行商议并做出选择和决策的过程。课程审议源于20 世纪60 年代末，是美国课程专家施瓦布在课程改革中提出并衍生出的课程实施管理方式。这一概念深深影响着幼儿园课程建设工作，已成为幼儿园课程管理的基本形式。但是，概念在实施过程中还存在诸多问题，没有将课程审议的功能与价值充分发挥出来，需要教师对焦课程审议，找准问题靶向，提升幼儿园课程实施品质。本文通过一是溯源，寻找课程审议的关键核心：解决问题、对话决策、把握要素；二是对症，调整课程审议的实施策略，分别从审议方向、审议思路、审议主体、审议类型等方面阐述策略。

一、溯源，寻找课程审议的关键核心

通过研读课程审议发起人施瓦布对课程审议的理论，教师会发现他对课程审议的实施有三大关键核心。

（一）解决问题

课程审议是在课程开发实践过程中产生的，当课程开发过程中出现问题时，课程审议是解决问题的讨论现场。

施瓦布提出了“发现问题——讨论问题——达成共识、解决问题”的审议流程。虞永平教授也曾提出：“幼儿园课程审议是幼儿园课程开发的重要环节，也是幼儿园课程问题得以解决、课程决策得以形成的过程。”因此，教师要在课程实践课程中发现并梳理出清晰明确的问题，使其成为课程审议的重要抓手。

（二）对话决策

在施瓦布的课程审议流程中，讨论问题、达成共识是关键步骤。课程是一个关注幼儿学习的过程，具有动态、个性等特点。尤其是教师在亲历教育情境中会产生独特的实践性问题，需要依托群体发挥每个人的教育智慧与经验。在此过程中，营造对话文化至关重要。自由开放的对话氛围、积极主动的对话意识、合作共进的团队精神，可以让交流沟通更加顺畅，让思维火花激烈碰撞，帮助教师获得有效的策略与行动方案。

（三）把握要素

施瓦布提出课程四要素：教师、学生（幼儿）、内容、环境。教育实践中产生的问题都会涉及到以上四个要素，分析问题与解决问题的过程中也要考虑是哪个要素出现了问题。这样，对症施策的讨论就更具有效性。在四个课程要素中，幼儿是课程实施的对象，其他三个要素为幼儿的发展成长服务。教师应站在幼儿视角，在内容设计、环境创设时遵从幼儿的学习特点与规律，支持幼儿持续、深度、全面的发展。

二、对症，调整课程审议的实施策略

（一）审议方向：从“教教参”转变到“研幼儿”

幼儿的差异性、独特性决定了教师不能刻板地执行教材。随着课程改革的不断推进，教师要把课程做成更适合幼儿实际发展的课程。当下，教师对课程蓝本的依赖性比较强，面对课程蓝本中的活动框架与内容设计，更多的是照搬执行。在这样的理念下，幼儿园的课程变成束缚幼儿发展的障碍，其根本原因是课程观与儿童观的问题，缺失以幼儿发展视角审视课程的意识。

因此，在课程审议过程中，教师要科学转移课程审议基本方向。主题课程审议重点从教参文本转移到教学实践，打破“本本主义”，动态活化教参内容与实施策略，将课程落地，为幼儿学习实际服务。基于此思路，教师要针对课程蓝本的内容思考如何与本园、本班幼儿的学习经验与需求对接。

课程审议的过程是将教材落地转化成适宜本园、本班幼儿，成为推动幼儿有效学习的支架。幼儿的学习特点、学习需要、当下经验等，都是改造课程蓝本的重要依据。当课程审议方向转移到研幼儿的角度时，教师的眼光也将发生改变，势必要关注幼儿的生活、观察幼儿的行为举动、考察幼儿周边的环境、倾听幼儿真实地想法、挖掘适宜幼儿亲历体验的活动资源，看到教参内容设计与幼儿发展之间的冲突矛盾，从而捕捉到有价值的审议问题，引发审议过程中的深度对话。

例如，在大班主题活动“走进小学”中，教参内容的价值取向分别针对幼儿上小学的担心与期待、习惯养成、心理疏导等，看似全面而丰富，但存在忽视幼儿主体的问题。“好担心”活动的开场虚拟故事情境，利用玩偶的方式引入，将幼儿变成了“局外人”，幼儿对活动的带入感、认同感不强，这是一种“抛弃幼儿”的设计思路。幼儿进入小学的担心各有差异、充满个性，教师要充分获取幼儿真实的想法与信息。在课审过程中，教师需要调整活动的组织方式与活动目的，将幼儿作为主体对象，开展调查、谈话活动，以问题书的方式支持幼儿充分表达记录自己的担心与忧虑。

（二）审议思路：从“零件式”转变为“整体式”

从课程审议内容来看，审议重点也在经历着转变。回看我园早期课程审议工具表格，各类课程元素被分门别类地呈现出来，如集体活动、区域游戏、自主游戏、环境布置等。教师审议时所面对的是，相对割裂的、缺乏联系的课程零件。《3～6 岁儿童学习与发展指南》中指出：“儿童的发展是一个整体，要注重领域与目标之间的相互渗透与整合。”因此，割裂课程元素的做法有碍幼儿整体、系统地建构经验。

鉴于此，教师需要改变课程审议思路，以“一日生活皆课程”的理念，以帮助幼儿建构有意义的系统经验为目的，努力将幼儿园各类活动形式有机整合，围绕主题挖掘更多幼儿学习的机会，并将其规划入幼儿一日活动的各类形式中，形成有序的课程内容线索和活动链。在课程审议过程中，教师要有目的、有重点地去思考，在工具引领下将审议单个活动延伸至审议幼儿的学习体验经历，并反思、判断教学实践过程中迫切需要解决的问题，在原有课程的基础上进一步优化班本课程。

（三）审议主体：从“单主体”转变为“多主体”

施瓦布在课程审议理论中提倡课程多主体参与，提出课程审议时需要校长、教师、儿童、家长、社区人员、课程专家甚至心理学家等多方审议主体的参与。不同类型的人员带着不同的知识背景、个人经历、思维习惯集合在一起，能从多维度为幼儿在学习过程中出现的真实问题去表达看法、碰撞思维，在反复对话中磨合观点、形成共识。

对话，是课程审议的基础方式，是不同的人为课程提供不同的想法与经验。教师从教学角度反思课程、幼儿分享经历、家长分享进入课程后的感受、社区人员协同教师从环境资源角度为课程实施提供有力支持、课程与心理学专家从更专业角度提供指导与教学建议，引领对话的深度与科学性。在平等对话中，多主体多维度审视课程、分析问题、相互启发、提出建议，聚力形成更加完善合理的课程建议。

需要特别指出的是，教师要重视幼儿的主体地位。高瞻课程中提出：“幼儿主导的学习经验+教师主导的学习经验=最优学习。”在课程审议中，教师要关注幼儿经验，收集更多来源于幼儿的观点，发现其中隐含的宝贵的课程价值；重视幼儿的表现表达在审议中的作用，通过解读、梳理幼儿经验信息，发现幼儿的共性与个性经验、兴趣与问题点，实施支持策略，设计出顺应幼儿需要有意义、有挑战的课程内容。

例如，在大班主题活动“走进小学”中，当幼儿以问题书的形式表达出自己真实的担心后，教师在课程审议中梳理出幼儿对于小学的共性问题与个性问题，希望能在参观小学过程中找到问题的答案。教师与小学沟通、协商，形成参观小学的流程，其中特别设计了小学生与幼儿的对话环节，使幼儿在与小学生的真实互动中释疑解惑。

（四）审议类型：从“固定式”转变为“灵活式”

虞永平教授对幼儿园课程审议做了多维度类型划分，围绕不同的课程问题与课程对象，形成不同的课程审议。从时间角度来说，有固定时间的正式审议，也有随机灵活的非正式审议；从课审实施阶段来说，有对课程预判的前审、对课程实施中的过程审议以及课程实施后的评价审议；从课程实施内容来说，重在解决课程实施过程中出现的问题，主题课程、生活环节、游戏运动、家园共育等都应成为课程审议内容；从课程参与对象来说，不同层级的审议都很重要，班本审议、年级审议、园级审议等不同层面的审议解决不同情境下出现的问题。多维度划分课程审议方式刷新了教师的固有认知，幼儿园应制定开放灵活的课程审议制度，以满足不同情境中出现的课程实践问题，放开时间、参与对象、内容的禁锢，给予教师更多课程审议的自由度与主动权。

作为课程实施的有效工具，课程审议已成为教师观察幼儿、推动幼儿有效学习的重要支架。教师要把握课程审议的价值核心，以正确的儿童观发现课程实施中存在的问题，以科学的课程观寻求课程问题的解决路径，在优化课程审议中让园本课程不断完善和发展。