民族地区教育精准扶贫评估指标的构建及其分析架构

李双龙，何春玲

（1.喀什大学，新疆喀什 844000；2.喀什职业技术学院，新疆喀什 844000）

教育精准扶贫是精准扶贫的重要内容，民族地区的教育精准扶贫因其客观因素的特殊性而有着复杂性。2020年是脱贫攻坚，建设小康社会的关键之年，并且党和政府在这一年进行了脱贫验收工作。根据相关资料显示，一户家庭脱贫标准比较多，但对于教育脱贫的指标体系却相对较少，这在很大程度上不利于教育脱贫，进而影响到民族地区的整体脱贫效果。如何使得民族地区教育精准扶贫取得实效并且具有长久性与稳定性，是教育研究工作者应该考虑的重要问题。

一、教育精准扶贫的研究现状及不足

精准扶贫是党和政府为建设小康社会、实现中国梦而强力推行的一项举措。早在2013年11月，习近平总书记到湖南湘西考察时首次提出了“ 实事求是、因地制宜、分类指导、精准扶贫”的战略思想。2014年1月，中共中央办公厅根据习总书记指示精神，从制度上完成了精准扶贫工作模式的顶层规划设计，极大地推动了“精准扶贫”思想落地。教育精准扶贫主要是通过一系列政策、措施使偏远地区、民族聚居地区的学生能够获得与其他地区的学生同样的教育机会，旨在通过教育的手段促进贫困人口、贫困地区脱贫。随着国家教育扶贫战略的实施，我国地处偏远的民族地区的教育水平逐年提高，受高等教育的人口数量逐年增加。就扶贫成效而言，政策实施以来，一些地区确实在经济收入方面有了明显提高；而在教育方面突出地表现为，教育设施的完善，教育条件的改善，受惠学生面的扩大。近年来，教育精准扶贫研究成果丰富，比较集中于对学生某一方面不足的帮扶。赵锦等人就对农村学生的近视眼问题进行了关注与研究，并提出了防控政策的建议。［1］殷金桃、陆伟林就高校学生精准资助进行了研究，提出了实现资助对象精准、资助学生需求精准、资助形式精准、资助效能精准“四精准”，以努力提高高校学生资助管理水平。［2］王双、董微微等从精准扶贫总体层面进行了精准扶贫施策机制研究，认为“精准扶贫不仅要着眼于‘扶贫过程’，还要将扶贫开发向‘贫困发生前’和‘脱贫后’双向延伸，通过建立贫困监控与预警机制、产业帮扶机制、资产收益扶持机制、社会保障机制和脱贫监督评估机制等实现精准扶贫。”［3］尽管作者没能就教育精准扶贫作单独的分析，但其分析却充分注意到了精准扶贫所应关注的内在原因，并且为分析教育精准扶贫提供了一种思路。胡琰以云南省瑞丽市D傣寨为例，从“空间性的视角探讨了边疆民族地区农村教育扶贫的有效路径，强调社会文化的再生产应以主体的在场为前提，具有场域性和空间性。”并且作者也认识到“教育作为社会文化再生产的主要方式，在不同社会形态中均具有特定的空间性特点。”［4］作者显然意识到了教育作为社会文化再生产工具的独特性，并且强调了空间性与场域性的地位。

学界就教育精准扶贫的策略、机制、方式、内容等进行了不少的研究或探讨，从价值层面而言，普遍的看法是将教育精准扶贫作为精准扶贫的内容之一，因而在评价其实效性时，往往是从经济利益或经济收入的角度进行判断是否脱贫。而且，现有的关于教育精准扶贫的研究有着不少的局限性，或者仅仅是局限于贫困家庭的“当下”贫困状态，或仅仅是限于就学生某一方面的不足而提出的帮扶，而在很大程度上忽视了“脱贫前”与“脱贫后”的状态。这就给脱贫后的“返贫”提供了可能性。事实上，这并不意味着学生能够在实质性意义上能够脱贫，尤其是民族地区学生很难获得与其他地区学生相同的学习条件。从这点上说，对学生学习的帮扶是应该的，但不意味着，在所有的条件或环境下，已经脱贫的地区或人口一直是处于脱贫状态的，也即仍有返贫的可能与风险，因而，仅仅从经济利益角度进行评价，有可能失去脱贫奔小康的实际意义。因此，杨扬就注意到了脱贫背后的深层原因，“教育精准扶贫不仅能够消除“贫困代际传递”，推进教育公平发展，还能够发挥“输血”功能，实现“授以渔”式扶贫开发。”［5］本文尝试从主体内在获得感出发，以社会学理论为视角，从教育投入与教育能力两个方面，进行扶贫的评估指标构建，进而将一些扶贫措施进行有机的结合，尽力做到评估的科学性与可行性。

二、文化再生产理论视角下贫困与反贫困的学理分析

对于贫困的认识，我们不仅要关注贫困的现状，更应该关注贫困背后的的深层原因。“贫困”指的是经济上或精神上的穷困，是物质生活与精神生活不能满足自身基本需要匮乏状态。就其内涵来看，贫困可理解为“某些个人、家庭或群体没有足够收入资源维持最起码生活水准、基本生活需要或最低生存状态，也不能明确表达自身需求或缺乏影响资源分配的能力；更体现为一个国家社会保障资源不充分或配置不公平，以及特定群体在政治、经济、社会生活等各个方面被排斥，从而在某种程度上陷入了绝对或相对贫困状态。”［6］教育贫困是精神贫困的重要表现与内容，虽然与经济贫困有着一定的区别，但在很大程度上影响着家庭的经济贫困。那么就民族地区而言，我国不少的少数民族聚居地区地处偏远，远离城市，经济、教育相对来说发展滞后，可以说，教育的相对落后有着一定的历史与现实因素，往往是家庭式或家族式的贫困。而从实际案例来看，不少家庭，其家长对教育作用的认知程度是比较低的，甚至可以说家长自身接受的正规教育相对就少。因此，家长不重视教育，家庭不重视教育，自然所处的村落即社会形成了不重视教育的氛围。可以说家庭、家族或村落的贫困，其原因还是忽视了对子女的教育，忽视了教育所承载的文化“改变命运”的功能。父母受教育程度低，子女受教育程度低，父母贫困，子女贫困。

布迪厄认为培养学生的学校教育与社会生产关系并不存在直接的一一对应关系，学校教育受着多方面因素的影响，特别是受着家庭方面的影响尤为明显。并且他认为学校在很大程度上是家庭资本的复制者，是通过“文化专断”来传递文化的。家庭对文化资本的占有量极大地影响着子女在学校中的受教育水平及自身一生的受教育程度。一般来说，家庭中父母受教授程度越高，占有的文化资本量越多，所能传递或影响子女的文化也就越多，因而教育有着“代际传递”的功能，它使得不同家庭的子女过早地进行了“资本”性质的划分，即按文化资本进行的社会分层。而另一位社会学家伯恩斯坦也认为不同层级子女的社会语言代码有着与自身层级相符的教育知识，“上中层阶层子女的社会语言代码与学校教育知识之间具有同质性，普通阶层子女与学校教育知识之间存在着异质性。”［7］从文化资本角度来看，由于社会分层的结果，不同阶层的子女有着自己不同的交际或交往范围，是很难进行有效的沟通与交流的。随着这种代际性的资本的复制，不同阶层的群体有着越来越固化的趋势，这也造成其子女的子女会循环往返地进行文化的复制。而从社会所应有的属性来看，皮埃尔·布迪厄认为社会具有“空间性”及“场域性”，每一个场域都是有着自身的独立性的存在，是“位置之间客观关系的网络或形式。”［8］而这种具有场域性的空间社会自然具有自身的“惯习”，惯习是主观性的社会结构，来自于社会却又寄居于自己的身体之中。［9］这样看来，教育领域的贫困与反贫困问题，在根本上不在于对学生学业的经济资助，也不在于对学生某一方面的帮扶，也即不在于学生自身所处的“当下”贫困状态，还有更深刻的原因需要探索或还需要有更多的因素需要考虑。

首先，教育意识的投入不足，是民族地区家庭致困的较大障碍。教育意识指的是对教育重要性的认识程度，即是否认识到教育对家庭、对社会的重要意义。哲学上讲社会存在决定社会意识，反过来，社会意识又反作用于社会存在。尽管民族地区特别是一些农村地区家庭对教育的态度偏差有着客观的社会现实性，但其代际间的“教育意识淡漠”会连续地传递下去，或呈弥散性地传播开来，而久而久之形成的这种社会意识又反作用于其生存的社会，以至于积淀为寄居于个体自身的一种“惯习”，进而成为其所居住环境的一种潜存于意识中的规则。因此，民族地区一些家庭教育意识淡漠就是对教育的投入的不足。只不过，这一投入不足是表现在意识层面的投入。教育意识的投入包括家庭成员的重视程度、父母的重视程度、子女自身的重视程度。各方面综合的结果造成地域性的教育意识的淡薄①。

其次，家庭教育投入的不足，是民族地区家庭教育贫困的主要原因。家庭教育贫困是家庭中子女接受教育的能力的差异及其带来的家庭的贫困。投入就是一个家庭在子女受教育方面的付出成本，主要包括付出的时间，付出的精力，付出的费用。就付出的费用而言，民族地区学生入学、上学，是免费的义务教育，并且南疆地区这一义务教育下延至学前教育阶段，上延至高级中等教育阶段，学生在校期间还有中午的免费营养餐。事实上，南疆家庭教育投入的不足最主要集中于家庭中父母对子女教育所付出的时间与精力。付出的时间就是父母陪伴子女学习的时间，付出精力就是父母对子女学习状况的关注程度。当一个家庭中，其父母在时间、精力方面的分配不足以满足子女学习需求时，有可能就导致子女在学习兴趣、学习成效、学习意愿等方面的问题。现实状况是民族地区特别是一些偏远地区，父母往往意识不到子女接受教育的重要性，也往往忽视对子女学习的关注，将子女学习完全寄希望于学校。说到底，这是一种意识问题。其实，一个家庭中，教育投入的比例往往也与子女的学习状态有很大的关系。在一定限度内，当父母在劳作之余，对子女的学习关注越多，其子女的学习状态越好，反之，子女学习状态越差。

再次，教育能力的不足是民族地区家庭教育贫困的又一原因。父母对子女学习的投入还不是子女学习差异的特别重要原因，其教育能力的不足却是关键的。教育能力就是父母对子女学习的辅导能力，对子女人生成长的指导能力及其对子女社会适应性的调节能力。教育能力的不足既是父母贫困的一种真实体现，也在很大程度上反映了子女教育差异的真实状况。父母教育能力是一个长期的积累过程，也与自身对教育的关注有很大的关系。如果父母自身教育能力比较弱，又不愿意进行后天的学习提高，可能对子女的学习及成长是不利的。反过来，如果父母自身教育能力比较弱，但经过持续的学习与努力，完全可以满足辅导子女进一步学习的需要，这样对子女的进一步学习与发展将是有利的。

最后，整个的社会文化状况极大地影响家庭成员对教育的重视程度。一个社会或一个国家整体的健康的积极向上的文化氛围对贫困家庭子女的学习有着积极的意义。无论是文化生产理论或是语言代码理论，都在一定程度上将家庭境遇与学校教育知识看作是影响家庭子女教育的两个重要因素，但这是在阶层分化明显的前提条件之下的。也是一个阶层对另一个阶层具有文化、心理的优势等的条件下的，当然这是一种导致文化差异、教育差异的不健康的社会文化状况。因此，一个健康的、积极向上的社会文化应该是致力于全体民众共同进步，其教育水平共同提高的社会文化状况。这些是能够保障各个地区贫困家庭、贫困人口能够脱贫的前提。这也使得贫困地区的贫困人口能够有条件、有机会获得脱贫，也能够使得其子女能够接受与其他地区的学生同样的受教育机会。因此，从这点上来讲，贫困家庭或贫困人口所属区域的社会文化状况与家庭发展有着很大的关系。

总之，社会学理论为我们重新评估扶贫脱贫提供了另外一种视角。民族地区家庭的贫困不单单是经济收入的差距，也即不能仅仅归结为经济因素的贫困，在很大程度上是教育的问题，尤其是子女接受教育的程度，如果能够从知识改变命运的高度进行脱贫攻坚，那么返贫的风险将大大降低。

三、民族地区教育精准扶贫成效评估指标体系的构建

1.民族地区教育精准扶贫成效评估指标体系的构建原则

鉴于现有研究的不足，或对教育精准扶贫认识的不足，及民族地区本身的复杂性，在进行民族地区教育准扶贫成效评估指标体系的构建时，要坚持三个原则。一是实用性。实用指能够被运用于实践过程中并产生积极效果。实用性在思想层面称为实用主义思潮，在哲学层面称为实用主义，较早产生于19世纪后半期现代哲学的产生与发展。实用主义思想可以追溯到西方哲学中休漠的怀疑论、康德的经验主义及其之后产生的实证主义。总之，实用主义强调经验理论主要来自于实证主义。之后由于美国特定的文化传统，使得实用主义打上了利己、追求结果等烙印。民族地区教育精准扶贫成效评估指标体系的建构坚持实用性，就是要使得这一评估体系具有使用意义，能够开花结果。二是系统性。系统是依据某种结构或形式构成的具有一定功能或价值的较为稳定的有机整体。根据系统论的观点，系统具有稳定性、平衡性、整体性等特征。教育精准扶贫成效评估指标体系的系统性就是要使得这一评价要综合、多元进行问题的分析与评估，进而得出有实际意义的结论。三是长效性。是长远来看的实际效用。效用在哲学上指的是主体与客体的相互满足程度。坚持长效性原则的评估指标体系就是要使得成效评估不仅在当下的评估中能够发挥其应有的作用，而且在脱贫后的监督程序中，也能够发挥其应有的作用。

2.民族地区教育精准扶贫成效评估指标体系的构建

贫困家庭或贫困人口很大的一部分原因还在于教育的贫困，就是对教育重视程度及能够接受教育的潜力与可能性。那么评价或识别教育贫困的指标，最主要的是看父母与子女接受教育的程度，这其中自然包括父母的教育意识。但一般情况下，父母、子女受教育程度高的，比如，中等教育以上学历的，一般是不会贫困的，甚至是家庭也不会是特别贫困的，即使是经济上贫困的，那也是暂时性的。因此，判断教育贫困主要的还是看教育的投入与教育的能力两个方面。但往往也有着一定的特殊性情况在里边，一些家庭倾其所有供子女读书，导致贫困，而另一种情况则更特殊，一些家庭，往往不重视子女教育，在小学毕业或初中未毕业时，父母即让其子女外出作工或帮其收拾家务，反而家里因为有了新的劳动力，在经济收入上不再特别贫困。因此，在构建教育精准扶贫评估指标时，单纯的教育投入是不足以表明教育贫困的指标的。尽管这一教育投入的做法也往往与健康的整个的社会文化相一致，其价值导向是良好的，但还存在着现实的经济脱贫的现实考量。

因此，本文在探讨教育精准扶贫成效评估指标体系时，紧紧以社会文化状况为平台，围绕“投入”“能力”及“产出”三个因素，并将三者有机结合起来，防止一味重视教育投入而忽视教育能力与整个社会文化状况，导致评估失去合理性与说服力。而“产出”指的是家庭经过帮扶措施获得了接受教育或其他技能培训教育，并获得实际的收益。比如，家庭子女有无继续接受教育、学历提高的程度如何等。从整个社会文化状况来看，所属区域积极的文化价值导向、重视教育的民众共识、关注子女成长的良好氛围是构成社会文化的三个重要内容。积极的文化价值导向就是该区域或社区有着共同的小康社会建设、社会成员共同发展、遵守社会道德的目标导向。重视教育的民众共识就是能够认识到教育的力量，能够重视子女的教育。群际理论认为“在多种情境下进行积极接触，使个体感受到轻松和谐的群际接触体验，这种接触体验本身就能引发对外群体的积极情感。”［9］由多群体组成的社会需要组成群体的个人积极行动的影响。关注子女成长就是要关注子女的身体健康、心理健康及社会适应能力的培养。教育投入的因素主要是指父母对子女教育费用的投入，这主要是就学杂费、教材费之外的父母用于子女教育的投入，再就是教育时间的投入与教育精力的投入。这两个方面虽然从教育学角度来看，不直接影响子女的教育兴趣与教育意愿，但却是重要的影响因素。因为，子女在学习过程中，不仅仅需要与课本交流，也不仅仅是与学校教师交流，还需要与父母有着良好的合作与沟通，家庭内部父母的和睦相处与良好沟通是子女学习的重要保障。教育能力包括父母辅导子女课程学习的能力，帮助子女进行心理调适的能力，帮助子女进行社会适应的能力。事实上，家庭的贫困不单单是经济收入的问题，更重要的是家庭成员特别是子女在身体、心理及社会适应性方面的问题。

四、教育精准扶贫评估指标体系的说明

建立合理科学的评估指标体系可有效评估教育精准扶贫的实施效果。也在一定程度上使教育精准扶贫不再表面化。也即很多的关于教育精准扶贫的措施往往局限于就学生某一方面的帮扶，这是不利于得出家庭脱贫的有效结论的。

1.各项政策措施评估与指标间的关系

本评估体系主要是从事实性与价值性两方面进行评估。以往扶贫脱贫或是教育的精准扶贫政策措施是多方面的，有时甚至是多方并举的，但总有一种落地不生根的感觉。其最大原因在于只重视实际“结果”而忽视了“价值”。价值就是主体所希望达到的预期效果，有着很强的影响力。因此，评估教育精准扶贫的政策措施在评估其措施结果之外，更应该重视评估其对脱贫的影响力。“政策影响乃指政策产出对标的团体或政策环境所产出的预取或非预期的变化，而此种改变通常是指标的团体或相关厉害关系人的行为与态度的变化。”［10］价值性评估更能体现政策措施的长远性与有效性。

2.政策评估与现实的复杂性

现实往往是复杂的，一项政策的实施受到多方面因素的影响，其结果也往往与政策初衷有着很大的出入。在评估教育精准扶贫的具体过程中，不论是教育投入或是教育能力，均可以说是理想化或可操作化的指标，但现实生活中的偶然性往往大于必然性。父母的教育投入如果超出必要的限度也往往会有适得其反的结果，同样地，父母教育能力也并不一定能带来正面的效果，但这也只是一些特例。总之，父母教育的投入是教育精准扶贫评估的一个子变量，如果扶贫措施能够促使父母在教育的投入方面更加发力，表明精准扶贫效果是明显的，也表明贫困家庭能够意识到自身贫困的原因，这为其今后的脱贫甚至不返贫奠定了基础。而教育能力本身就是一种脱贫的资本，但限于时间、精力及其他外来因素的制约，可能这种能力不能化为教育子女的资源，这也往往需要扶贫措施能够帮助其转化为脱贫的资源。

3.评估指标体系建构的适用性

该评估指标体系在一定范围内只适用于民族地区，并且主要是偏远的农村地区。民族地区多远离经济较为发达地区，有着不容忽视的客观局限性，不利于学生的进一步发展。而非偏远地区的学生由于离经济发达地区较近，有地域优势，往往不论是教育层面或是经济层面都有较强的社会适应性，因而不适用于此评估体系。

因此，可以说教育精准扶贫是一项长期的过程，也往往带有偶然性。而民族地区教育精准扶贫也带有其特殊性，比如生活习俗的差异或所生活区域的价值导向的差异，致使其对教育作用的认识不到位，影响了子女的成长，也影响了自身家庭的脱贫。

［注 释］

①同样条件下也存在有特例，个别学生通过自身的努力也取得了不小的成就，此处是就相对意义而言。