基于童年生态价值观的儿童成长空间建构思考

杨 军 侍作兵

童年的存在是自然客观规律。从生物学意义上看，童年是一个节律与另一节律之间发生的秩序和联系，是生命进化中的一个重要进程；从文化意义上看，童年是自然的人向具有完整精神的人成长的关键期，是生命茁壮成长、精神得以滋养的“根系”所在。从儿童成长过程人与事件介入时诸多现象中抽取出本质性的特征，可以清晰地发现童年生态的真实问题。

一、“尚有”与“贵无”：童年生态价值观的哲学阐释

童年作为人最初、最本真的成长发端，是生命的源头。回到源头，追根溯系，意味着从成长的普遍意义和生命美学的角度，审视童年生态与教育介入二者之间的“尚有”和“贵无”的内在逻辑。

1.回到本源：立足儿童的成长空间，追求“尚有”与“贵无”的相融。

童年成长生态包括两个方面：一是儿童自己创造的空间（游戏、梦想及交往）；二是成人为儿童创造的空间（环境、学校和活动）。儿童自己创造的“空间”与成人为儿童创造的“空间”是两个相互关联的境域。一方面，“空间”向学生精神世界延伸；另一方面，学生精神世界向“空间”延伸。两个空间中间地带的大小决定了“有”的饱和度。最理想的境界是儿童自由而真实地享受在两个空间里的活动，却又感受不到教育拉扯的外力。

2.回到本质：构建儿童的精神形态，探求“尚有”与“贵无”的循环。

精神的形成是物象与意象的回环过程。在童话《竹笋的故事》中，春雨、竹笋、笛子是三种不同的独立事物，具有各不相同的意义。但是，一旦将事物本身的意义消解掉，让这一系列元素之间有了新的关联时，一个浪漫的童话就诞生了。“尚有”与“贵无”之间的性质逻辑表现为春雨、竹笋、笛子这些事物本身意义的先前存在，而新的意义诞生则是建立在原来意义消失的基础上。黑格尔将其分为“正、反、合”三个阶段。怀特海称之为“浪漫、精确、综合运用三个阶段的循环的过程”。伽达默尔的阐释是“在生疏的东西中见出自己的东西，在异己的东西里认知自身，在异己的东西里感到是在自己的家，这就是精神的基本形态，这种精神的存在，只是从他物出发向自己本身的返回”［1］26。

3.回到核心：关注儿童的成长方式，觅求“尚有”与“贵无”的互补。

与其说童年是由许许多多日子组成，不如说童年是由环境、游戏与影响构成。游戏、梦想及同伴交往等“表达方式”使个体内在精神潜能逐渐现实化，是对自我与世界关系的创造性超越；而环境、活动与影响等“内化方式”则使外部文化逐渐潜移默化为个体精神层面的内容，属体悟性的超越。成长是在许多相关联因素构成的“空间”里发生，无论是内化式还是表达式，真正的意义都发生在人与物相关联的“空间”里，客观的可能性转化为主观的现实性。如观看一场国家队足球比赛，得到的体悟是丰富而刻骨铭心的，有爱国情怀、荣誉感，有对结果的感受，也有永不放弃的感悟。这些感悟是书本上学不到的，与知识相比，看似无用，却是儿童成长过程中不可缺少的营养元素。

4.回到本义：对“尚有”与“贵无”的逻辑性思辨。

“‘有’是人与世界的一个最为基础性的关系。”［1］26成人将这基础性关系视为理所当然的存在，并且由此任自己陷入熟视无睹状态而对周围一切浑然不觉，在“无”中渐渐消磨掉了新鲜感和好奇心，沦为无须思考与追问的接受者。对儿童来说，周围的事物都令其惊奇与兴奋。这种兴奋表现为，儿童与外部环境接触时，将自己的身体行为和心理认知完美地协调起来。泰戈尔在《儿歌》中回忆道：“童年时期，雨水滴答滴答掉在河里形成的环形物，对我来说像入迷的咒语一样神秘莫测，对那种图景的迷恋至今难以忘怀。”这种迷恋是由好奇心引发的，“个体心理机构的模糊的内在知觉激发起幻觉，这种幻觉自然地被投射到外部，而且特别投射到未来和这个世界之外”［2］。

“无”在儿童的精神中始终以“有”的意义形式存在，一旦某种特定原型的情景出现时，那一切就复活了。似种子在空气、阳光、水得到保障的情况下，按部就班地将自身所获得的遗传信息逐步表现出来一般，从“尚无”到“贵有”的过程似一条向前流动溪流，绕着浅滩、岩石、草丛，时缓时急快乐前行，表现出浑然天成之美。

二、以阅读建构儿童成长空间：童年生态价值观的教育实践

教育者以阅读的方式，引导儿童构建并丰盈其成长空间，是基于童年生态价值观，对“尚有”和“贵无”辩证关系的实际运用。

1.以阅读的方式，促发意蕴与场景相连。

城市化进程让儿童与大自然的关系日渐疏远，但阳光和青草的味道，野花和泥土的气息，风云雨雪的奇妙变幻，飞禽走兽的生存形态，浩渺的宇宙及超现实的魔幻世界在文学作品中存在着。游戏和规则、人物角色以及儿童心仪的形象在文学作品中存在，或现实或超现实，让儿童深信不疑，心仪向往。

大数据、“互联网+”时代，阅读场景被重新赋义，这将直接影响或参与儿童的成长空间与教育生态建构。真实世界与作品世界都可以再现，无论是大自然的，还是太空的，无论现实还是超现实的，都可以是“工具”，帮助儿童“穿过雾霭森林去寻找那份惊喜、那份神秘……”让所有的人，所有的事都与未来的“我”有关。

2.以阅读的方式，让儿童与人、事、思相遇。

和成人“明知是假”的阅读心理相反，儿童往往在阅读中用书中和现实两个世界里的规则去度量生活与文本的“向度”，在作品中与现实生活中灵魂、伦理、人物、事件、哲思再次相遇。阅读的内容与自我的经历相遇时，一是遇到了真实的自己，文学作品中的人物像镜子一样折射出个体的行为，放大内心的波动；二是遇到心中的偶像，心动的过程转化为成长的动力；三是遇到现象后的本质，产生自己的价值判断与感悟，也许是感动，也许是震撼、坦然，也许是无奈后的清醒。这促使儿童在今后的成长过程中，哪怕遭遇挫折与苦难也能持有一种达观和恢宏的态度。

每一次相遇都是一次心灵的洗礼、伦理的淬炼、哲思的引领，有收获也有代价，这是其他教育方式无法替代的。相遇赋予儿童预见和面对未来的能力，而期遇却给予了儿童梦想未来的动力。期遇的背后总有一个梦想的召唤，一份天意的启示，一丝宿缘的牵动。为了这一次期遇，儿童会蓄聚一股能量萦绕于心，其实那就是长久以来一直埋藏在心底的梦境，文学作品唤醒了它，内心的期盼再给它涂抹上了鲜明的色彩。一旦与作品中情景相遇、偶遇，无论是人还是场景，如梦如幻也成真，恰似秩序井然的阶梯，让人一步一步地行走在或感动感染，或摩擦碰撞，或暂时平静，或再起波澜中，每踏一级都是一次蜕变。

3.以阅读的方式，实现原点与远点的相交。

儿童的精神成长既有一个由内向外表达的过程，又有一个由外向内浸染的过程，而且这两个过程往往交织在一起。无论是由内向外的表达，还是由外向内的浸染，阅读是存在其中的一个真实命题，是母语教育之根，是儿童生长环境，也是精神成长之源。一个人气质、性格甚至是思维方式常常带有童年的烙印，在未来会被阅读一次次重塑，缘于阅读而层积下的素养是由内而外的。以阅读来丰盈儿童的“生长空间”和“教育生态”，既关注生长的“原点”，又指向成长的“远点”，既是成长的本意又是教育的真义，从原点出发，由本意向真义的抵达，只有远点而没有终点。

儿童的成长，无论是生物意义上，还是文化意义上，都不是抽象的，而是超越了抽象的有着充满意义的过程性存在。每一个教育者，都应以良知的苏醒、思想的觉醒、言说的清醒来关怀儿童成长生态正在异化的现实，摒弃浮躁、功利的态度，回到教育的规律，透过成长的各种“表现”去把握其中所展现的生命生长意义。