好的教育评价及其实现

万永奇

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

教育评价是教育领域的重要问题，关系到如何评估教育效果、衡量教育质量。近年来，它一直是学界研究的热点，无论在理论思考方面，还是在评价体系的构建与应用方面，都有相当多的成果涌现。自2020年10月《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《总体方案》)出台以来，教育评价的热度更是有增无减。有研究指出，教育评价应回归教育本体，回归立德树人的教育根本目标，应加强对评价对象的实质性评价[1]。有研究从教育评价的应然与实然出发，指出教育评价需超越应然与实然之间的博弈，厘清教育评价与教育目的之间的关系，合理定位教育评价，积极开展反思性评价与个性评价，并进一步推动教育评价的专业化[2]。还有研究确立了大数据时代教育测评模型的构建范式，并构建了宏观、中观和微观层面的教育测评模型，能够较准确地评价区域教育发展、学校特色发展、学生及学科发展等方面的情况[3]。亦有学者指出了大数据教育测评的规训隐忧，认为在本体论意义上，人的心智、心灵品质无法被数据估算，数据化的教育测评与真正的教育相异，与存在性学习对立[4]。赵勇认为，教育评价的发展方向应当是更加关注长期的教育性目标，减少对短期的教学性目标评价的依赖，更加注重个性化评价[5]。2020年10月出台的《总体方案》为教育评价体系改革指明了方向。此后，多位学者针对教育评价改革提出了自己的思考与建议[6-7]。

上述研究在很大程度上推进了关于教育评价的理论思考，也对教育评价实践提出有益的建议。但目前鲜有研究探讨什么是好的教育评价，以及如何实现的问题。对好的教育评价的探讨，应当基于对教育评价性质的考察，这将有助于教育评价理想与现实之间的融通转化。需要说明的是，教育评价有宏观、中观、微观等多个层次，由于教育关注的是人的身心的全面发展，宏观与中观的教育评价最终都要落实到微观的个体发展上，因此本文所论及的主要是聚焦受教育者身心发展的教育评价。

一、教育评价的性质

教育评价是多主体参与的、在多个场域开展的、关涉人的成长的评价活动[8-9]。它有其自身的性质,如多主体性、多场域性、复杂性等。除上述性质以外，笔者认为，还有三种性质是我们在思考什么是好的教育评价时需要特别注意的。

1.工具性

教育评价需要为教育服务，因此具有一定的工具性。《总体方案》提出：“完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。”[10]可见，进行教育评价改革的根本目的是完善立德树人体制和机制，提升教育质量，办好人民满意的教育。从评价与教育的关系来看，教育评价活动只是实现教育目的的手段，它永远不可能上升为教育目的本身，更不能超越教育目的[11]。教育评价需要时刻牢记这一点。因此，如果某类教育评价不能提升教育质量，其实施甚至干扰了正常的教学工作与教育管理，那么，我们就有必要反思这样的教育评价的合理性与价值。

当然，教育评价的工具性并不是绝对的，在一定时间和一定范围内，专门从事教育评价研究与实践的学者完全有理由将教育评价视为目的本身。只是当我们在研究和实施教育评价时，必须要思考教育评价是否有助于实现教育目的这一根本问题。“教育目的是设计、开展和反思教育评价的依据，主要表现为在设计教育评价方案时需要教育目的作为根本指导，开展教育评价方案的过程中需要教育目的进行追踪和调适，反思教育评价方案时需要教育目的作为根本参照镜像。”[2]只有在有助于教育目的实现的大前提下，教育评价的存在与改进才有意义。我们要警惕下列情形的出现：教育评价做得越来越精细、触角伸得越来越广，却离教育目的越来越远。

2.有限性

我们在思考什么是好的教育评价时，必须特别注意它的有限性。在本体论意义上，人性因为内在性、超越性，任何测评都无法测算人性，人生命成长的奥秘无法用数据化的测评方式来估算[4]。外在的数据不能准确反映人的精神的内在发展。例如，就教育评价应用最多的智育而言，学生考试的分数更多地反映了学生对课堂教授知识的掌握程度与应试能力，并不能真正反映学生在这门学科的知识水平，更不能反映学生的学习热情、学习动机、想象力和创造力。学习热情等非智力因素对持续性的主动学习可能更加重要。可见，即使在智育领域，许多对教育至关重要的因素也无法得到精确评价，更何况在德育、体育、美育、劳动教育等领域。这些领域的评价也是近年教育评价研究的热点与难点[12-18]。

尽管教育目标是多重的，但现有的教育评价并没有评价全部的教育目标，而只评价了一小部分目标[5]。如,全球最大的教育评价项目PISA(Program for International Student Assessment，国际学生评估项目)评价的基本科目是语文、数学和科学。2015年联合国教科文组织报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》强调要重新解读和保护教育的四大支柱：学会认知、学会做事、学会做人和学会共存[19]。这四大支柱所涵括的一些能力，如批判性思维、创新能力、自我激励能力、自我调节情绪的能力、沟通与交流能力、关心他人的能力等，目前还没有有效的评价手段。许多教育体系开展的评价只评价了教育目标中很少一部分知识技能，以这很少一部分的评价对学生、老师和学校进行判断，结果将导致教育评价的狭隘化，进而导致教育活动的狭隘化[5]。

教育评价的有限性有多种原因，如评价成本、评价决策者的决定等[5]，这些原因中有些是比较容易消除的，如通过增加成本、改变决策者的决定就可以在一定程度上拓展教育评价的广度；有些原因则涉及教育和教育评价的本质，难以轻易消除。如，公民与社会能力、道德能力等教育目标本身就是非常复杂的概念，而且没有统一标准，难以描述，更难以制定标准，开展评价[5]。在目前难以直接评价的领域中，新技术的应用为教育评价的发展提供了新的动力。例如，神经科学、认知科学与教育学的融合可以帮助我们获得更多关于认知活动、心理状态的数据，对监控教学过程、预测教学效果和识别教学的影响因素具有重要意义[20]。神经科学应用于德育，不仅在未来有望揭示道德学习中的神经激活、环路生长与网络形成规律[21]，而且在道德概念隐喻、具身德育情绪和情境等方面也取得了较大进展[22]。但总体而言，这些研究目前仍处在起步阶段。在可预见的未来，对许多重要教育目标，如批判性思维、创造力、道德信念、美育体验等进行评价仍是一个有待克服的难题。

3.延迟性

我们在思考什么是好的教育评价时，还需要注意教育评价的延迟性。教育评价的延迟性源于它往往是对既有的教育过程、教育结果进行评价。教育评价的延迟性在结果性评价上体现得最为明显。“造就一个人是一项极细致的工作，它有自己特殊的困难。一个教育者所做的工作，一般总要在10年之后才能见到效果。”[23]生活中一个常见的现象是，学生在毕业多年之后才后悔自己当初在学校时没有听进老师的话，没有好好学习。也就是说，老师的教诲可能要到多年以后才被学生理解，才产生教育效果。但在现实中，即时性、结果性的评价，迫使学校、教师、家长、学生更重视某一学段结束后看得见的分数，却看不到或忽视隐在的学习热情的损伤与精神生命的压抑。为了在近期取得好的成绩，学生们往往承受着巨大的学业压力，整天机械重复地刷题，从而失去学习热情甚至透支身体，导致学习动力不足、缺乏创新思维、后继发展乏力[24]。正如数学家丘成桐所言：“中国很多小孩经过小学和中学沉重的考试冲击以后，丧失了追求学问的兴趣和热情，这是很可惜的。”[25]正因如此，《总体方案》也明确提出，要改进结果性评价。

教育评价的延迟性还源于人的发展的复杂性与可能性。只要人活着，他的发展就始终具有无限的可能性，对某个人在某一时间点的评价不可能也不应该是最终的评价。新闻报刊上屡屡有某某神童后来并没有取得卓越成就的报道，在当时看来，这些神童的教育无疑是成功的，但如果延长评价时间，将评价范围从学业成绩扩大到人格、生活等多个方面，或许会得出不一样的结论。教育评价的延迟性提示我们，要适当延长评价的时间，扩大评价的范围，以长时段、综合性评价弥补即时性与结果性评价的不足。

二、什么是好的教育评价

好的教育评价是充分体现教育评价本质并实现其功能的评价，能够较准确地反映教育效果，有助于教育改进。基于教育评价的上述性质，我们可以对好的教育评价做如下描述：

1.好的教育评价是为教育服务的

好的教育评价要为教育服务。如果一种教育评价不为教育服务，只是为评价而评价，那么它将不是好的教育评价。教育评价的诸多功能中，除鉴定—选拔功能外，导向—激励、诊断—改进、反馈—调节等功能都与提升教育质量密切相关。我们必须经常反思教育评价能否准确反映教育事实，能否为教育判断提供可靠的依据，是否有助于好的教育。教育评价可通过直接手段和中介手段两种方式实现教育目的。直接手段是教育评价自身直接推动教育目的的实现；中介手段则是其他主体，如教师、学校、管理部门等通过教育评价实现教育目的[2]。相对而言，教育评价通过中介手段实现教育目的要更加常见。

好的教育评价能够鼓励受教育者不断进步，提醒他们在哪些方面存在不足，从而直接促使好的教育的发生。如，《论语》中子贡问孔子：“贫而无谄，富而无骄，何如？”(《论语·学而》)子贡为自己想出这个道理而得意，自信满满地向老师求证。孔子对曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”他既认同了子贡当下思考所得的价值，又指出其还不够好。更高的境界是贫而乐、富而好礼，勉励他继续努力。“而夫子答之如此，盖许其所已能，而勉其所未至也。”[26]在孔子的教导下，子贡认识到自己的不足，领悟到德性修养没有止境，需要不断切磋琢磨，不断精进。“《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之谓与？”孔子对子贡的思考给予了更大的赞许：“赐也，始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”可以想见，孔子在这里的正面评价将激励子贡继续深入思考。

2.好的教育评价是关注教育本身的

好的教育评价必须要关注教育本身。有学者呼吁，教育评价必须要回归教育本体，现行教育评价的指标往往不能反映评价对象的根本特性，外在数据不能反映对象的内在品质。“例如，把分数当成学习者的发展，把升学率当成学校教育的质量证明，把论文发表的数量和期刊当成论文本身的学术贡献和创新水平，把学者的头衔当成学者自身，把拥有头衔的教师人数的多少当成高水平师资队伍的标志，如此等等。”[1]这样的教育评价是“本末倒置”甚至“舍本逐末”的。分数、升学率、论文数量、期刊数量等都是教育的外部数据，只能提供评价对象的部分外在信息，且这些信息与教育的本质并不直接相关。其他如师生比、校舍面积、操场面积、人均信息设备拥有量、课时量等数据反映的是教育条件，而不是教育过程。师生比高的学校里，师生之间不一定会有融洽的交流；操场面积达标的学校，学生不一定能得到充分的体育锻炼；人均信息设备拥有量高的学校，信息化教学的水平不一定高。真正的教育评价必须要关注教育本身，关注活生生的教育过程，关注具体的教育主体，关注实际的教育效果。

教育依赖于师生之间的生动交往，所以教育评价必须要关注师生之间的交往，关注具体的教育情境和教学过程[27]。对教育过程本身的评价应当是所有其他教育评价的基础。例如，《论语》中子路、曾皙、冉有、公西华侍坐章被认为是孔子启发式教育的典型案例(《论语·先进》)[28]。孔子开场为弟子们提供了一个宽松的空间，让大家畅所欲言，子路、冉有、公西华、曾皙各言其志，孔子对子路之志哂之，对曾皙之志则喟然叹之。“吾与点也”则揭示了夫子的心志与气象。三子出后，孔子又对曾皙解释了他为什么做出那样的评价。好的教育评价需要深入这样的教育过程，还原教育过程中教育者与受教育者的体验、思考、言语与行动，并在此基础上做出恰切的评价。脱离了教育过程，教育评价将是无源之水、无本之木。

3.好的教育评价是节制的

好的教育评价应当是节制的。节制的教育评价知晓自己的限度，知道能够评价什么，不能或暂时不能评价什么，知道评价的结果只反映了教育的某个侧面和局部状况。因此，它不会僭越地认为评价的结果揭示了教育的全部真相，更不会完全依据评价结果来判断教育效果、调整教育措施。正如帕尔默所言：“我们确实需要细称精量，但必须具备三个至今我们尚未具备的条件：一是我们要测量考核真正教育情境中值得测量考核的东西，死记硬背在真正的教育情境中是无足轻重的；二是我们要懂得怎样测量考核我们准备测量考核的东西；三是我们要重视那些可测量、可量化的东西，更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西。”[29]基于这样的认识，节制的教育评价对教育质量的判断将是有分寸和有弹性的[30]，将不会逾越自身的限度，对自己的定位和对教育的介入也是有分寸和节制的。有学者提出一种弱功利的教育评价哲学，将其作为一种理念，提醒教育评价者可因此而少一分自信，多一分反省[31]。

节制的教育评价将会反思现代教育评价过分追求确定性的做法。“现代教育评价带来的硬化本身有着禁锢教育事务的风险和问题，可能使内部有活力的不确定因素减少甚至丧失活力，也可能使教育事务应对环境变化的有机性减少甚至丧失。”[32]不确定性是教育的本质特征，因为教育是复杂的，也是艰难的[32]。教与学之间并不是力的刚性传导，而更像农夫照料下种子的萌发。受教育者的身心发展，就像一粒种子在合适的土壤里，在阳光雨露的沐浴中，在农夫精心的照料下发芽、长大。人的灵魂是复杂的，每个灵魂都是独一无二的，它最终长成什么样子，谁也无法确定。不确定性赋予了教育以灵活性，也赋予教育以活力。格特·比斯塔认为，让教育变强、使教育安全、使教育可预测和使教育免除风险是不得教育要领的表现，“它把教育的弱点——在教育‘输入’与‘输出’之间永远不会有完美配合的事实——仅仅看成是缺陷，仅仅是需要解决和克服事情，而不同时把它看成恰恰是教育之所以可能的条件”[33]，那种缓慢、艰难和受挫的方式，终将是教育在这个急躁的社会唯一可持续的方式[33]。节制的教育评价将会真正有助于教育的改进。

4.好的教育评价是耐心的

好的教育评价也必然是耐心的。它知道自己对受教育者所作的评价是有局限的，因而不会贸然下结论；它知道教育效果的真正显现需要时间，所以不会急于下结论。苏霍姆林斯基笔下的季娜摘花的故事很好地体现了这一点。当苏霍姆林斯基看到季娜从温室里摘下一朵快乐花时，他很惊讶，但他并没有第一时间批评季娜摘花的行为，而是耐心地听季娜诉说背后的缘由——她摘花是为了想给病重的奶奶带去快乐，减轻奶奶的痛苦。“季娜的眼睛在请求、哀求着老师。而老师也感觉到了这种哀求。他明白了，这不是在淘气。小女孩摘花绝不是为了随后把它扔掉，在她，小季娜的手里，好像握着要给另一个人带去的生命的希望。”[34]好的教育评价不仅要揭示现象，更要探究现象背后的原因，如果不了解现象背后的原因，我们也无法对现象做出合适的评价。

耐心的教育评价在中国教育传统中也有许多例子。以《论语·为政》中的一则为例，子曰：“吾与回言终日，不违，如愚。退而省其私，亦足以发，回也不愚。”颜回从不反驳老师，好像非常愚笨，但孔子并没有马上评价颜回，而是在师生分开之后仔细观察，发现颜回的一言一行对夫子所言皆有所发明，方知颜回不愚[35]。宰予昼寝，亦使孔子评价人的方法从“听其言而信其行”转变为“听其言而观其行”(《论语·公冶长》)，不再仅凭其言就急于下判断。

5.好的教育评价是适度的

前面对好的教育评价的描述是性质上的。最后，好的教育评价在量上必须是适度的。过多的教育评价会提供许多冗余信息，消耗教育者的精力，干扰教育者对教育本质的把握。过多的教育评价也可能会带来较大的评比压力，使管理部门、学校、教师、学生等各方疲于应对这种压力，更关注如何在评比中取得较好的名次，而忽视了立德树人的根本任务。由于目前的教育评价仍以外部评价为主，过多的外部评价往往使教育主体容易被外界力量所左右，忙于应付外在任务，不能很好地建立自身认同，强化了由外部信息、压力启动的反馈—调节机制，削弱教育主体改进教育的内生动力，损害教育主体细致观察、深入反思教育的能力。

《学记》中也早已提出教育评价需要适度这一观点：“比年入学，中年考校。”一般认为，中年考校是指隔一年考察一次学习的成果[36]，即每两年考察一次。之所以这样做而不是每年考察一次、两次甚至更多次，其原因可能正是由于教育需要闲暇[37]，过于频繁的评价会使教育变得匆忙、急迫，迫使学生只完成有限的评价指标而顾不上更加全面、多样的教育目标。正是基于这一点，2021年8月30日的《教育部办公厅关于加强义务教育学校考试管理的通知》提出要大幅压减考试次数，学校和班级不得组织周考、月考、单元考试等其他各类考试，也不得以测试、测验、限时练习、学情调研等各种名义变相组织考试[38]。《总体方案》中也提出：“严格控制教育评价活动数量和频次，减少多头评价、重复评价，切实减轻基层和学校的负担。”[11]

教育评价之所以是适度的，还由于教育评价本身也有其教育意图。它能够作为指挥棒发挥教育功能。在本体论意义上，人是自由的，不愿意被外界控制。如果外部作用力量太大，往往会导致教育对象的反感与反抗，从而削弱了教育效果[39]。“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。”[25]

上文关于好的教育评价的描述并不全面，主要集中在笔者认为重要的部分特征。好的教育评价还应当是全面和深入的，但因为教育目标的多重性与评价指标的有限性之间的矛盾是教育评价需要面对和解决的重要问题[5]，因此，关于教育评价的全面性及其他特征，本文就不再赘述。

三、如何实现好的教育评价

既往研究已经提出改进教育评价的一些理论原则，如厘清教育评价的定位，坚持评价为教育服务[2]；认识教育评价的限度，跳出行为主义的陷阱[8]等。对实践的改进建议主要有：完善指标体系，加强评价专业人才培养，健全教育各部门的协同机制，注重观念引领等[40]。结合上文论述，我们认为要实现好的教育评价，可以从以下方面着手：

1.重视自我评价

在评价主体方面，教育评价应更重视主体的自我评价，尤其是教师与学生的自我评价。《总体方案》涉及的政府、学校、教师、学生等几类主体既是评价者，也是被评价者。因为所有教育评价的基础是针对教育本身的评价，所以教师与学生的自我评价应更受重视[2,41]。教师开展自我评价，可以及时反思新近的教育实践，总结经验、吸取教训，从而高效地进行调整。可以说，一位不经常反思教学的老师不是好老师。学生进行自我评价则可以真正发挥他们在教育中的主体性。“开展信赖学生的才能和发展潜力的‘自我评价’学生才能充满自信，成为学习的主体。学生脱离了仅仅依靠与他人的比较或者教师的标准才能确认自己价值的状态。”[42]人的价值在很大程度上是自我确证的，无须外界证明。自我评价既是教育主体的自由与权利，也是他们尊严与价值的表现。对于教育在学生心灵上产生了什么样的影响，他们的内心深处究竟有哪些变化，学生自己是最有发言权的。因此，学生的自我评价可能是教育评价最珍贵、最不可替代的资料来源。

2.重视质性评价

在评价方法上，质性评价应得到更广泛的应用。学者对当下教育评价最多的批评之一是它越来越信息化和数据化，忽视了信息和数据不能反映的方面[1,32]。“每个孩子在思想、观点、情感、感受、快乐、不安、悲伤、忧虑等方面都是一个独特的世界。”[25]真正的教育评价需要触及每位学生独特的精神世界，展现他们的心灵在教育过程中的成长。这是量化测评很难精确把握的。表现性评价、档案袋评价、文本分析等质性方法能够与量化测评互补，提供更加丰富的信息。在质性评价中，没有一个所谓的标准答案或完美典范，它能够展现每位学生的特质，真正实现个体性评价。以档案袋评价为例，它在学生自然的环境中进行，不仅让学生发现自己的不足，还让学生有机会表现长处；它涉及的往往是关于现实的有意义的日常素养的问题，评价的范围突破了狭隘的学业水平，拓展到身心的全面发展[43]。在这个意义上，质性研究能够真正展现每一位学生的独特风采，避免用一把尺子量所有人，缓解教育焦虑。《总体方案》提出要“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”[11]，质性评价在这一方面将大有可为。

3.重视非正式评价

在评价形式上，我们应更重视非正式评价，特别是各类教育主体的非正式评价。非正式评价指的是通过相对规范的评价程序和评价工具而专门组织的正式评价之外的评价活动[8]，如学生通过作文、周记等文字材料表达对教师和课堂的看法；教师在课上与课下即时对学生的点评；教师的教学反思等。在非正式评价中,评价者在与评价对象的日常接触、互动过程中,以观察(包括直接和间接的观察)和交流为主要方式,来对评价对象进行评价,具有真实性、灵活性和即时性等特点[43]。学校生活中的非正式评价能够对评价对象的言行等进行即时评价、提供反馈，从而有利于评价对象的改进。“教育者和被教育者集体的多方面的精神生活——他们的劳动、道德、智力和审美能力的发展及社会活动，不只是学校教师和校长施行教育领导的对象，而且也是一种教育力量。”[25]社会生活中涉及教育的非正式评价，也会对个体思想定向和行为选择具有潜移默化的作用，影响人们对教育的看法[8]。在正式评价活动数量受到一定限制的今天，非正式评价因为可随时随地进行和涉及个体精神生活各个方面的特点，能够更深地介入教育过程，促进全面的教育目标的实现。

4.重视体验评价

在评价内容上，教育主体的体验也需要得到重视。“教育在任何时候都是人的活动，是人与人之间的活动，是生动的人与人之间的交往。人与人的生动交往，在给人以美好情感体验的同时，激励、唤起个体对美好的事物的爱。”[39]主体的体验是教育评价的重要方面。我们的教育评价不应当只关注学生考了多少分、学到了什么，也要关注学生在教育过程中感受如何。好的教育通常伴随着美好的教育体验。如果一种教育带来的只有痛苦和不愉快的体验，削弱了受教育者的精神活力，那么，这种教育往往不是好的教育。愉悦的体验既是教育效果的表现，也是好的教育的条件。“美感动机会把天天重复的劳动变成精神需求。也只有当人感觉到、体验到这种需求时，他自身的意志力才会成为自我教育这个巩固良好习惯的最重要因素的源泉。”[25]

5.重视长时段评价

长时段评价和即时性评价结合起来，不仅能够考查学生当下的状况，还可以反映哪些因素可能影响学生的长远发展，避免为了短暂的优秀而失去发展潜力。长时段评价在一定程度上能够对教育效果做出更恰切的判断。例如，诺贝尔奖获得者、我国两院院士及长江学者等杰出人才的成长轨迹，能够为拔尖创新人才的培养提供参考[44-45]。对教育主体而言，长时段的教育评价中往往蕴含着鲜活牢固的教育记忆。比如，将近60年后，赵瑞蕻教授依然对吴宓先生的柏拉图课记忆犹新：“尤其使我印象深刻的是他讲《伊安》篇中关于‘狂述状态’‘灵感’‘诗神’时的神态和他独到的说法，他举了许多有趣的实例，反复阐明。有时讲得有意思极了，引起全班哄堂大笑，而他自己也微笑不止，有点自鸣得意的样子。”[46]这提示我们，吴宓先生的课堂带给学生历久难忘的教育体验，其中很可能埋藏着值得挖掘和发扬的教育财富。

以上关于实现好的教育评价的建议主要侧重于主观评价，这是因为今天的教育评价最为人诟病之处就在于它的过分信息化和数据化，“但这些只是科学化的表象和途径，而不是科学化的实质”[30]。本文的目的之一正是以数据之外的材料弥补量化数据的不足，使教育评价能够更全面地展现人的精神世界，推动客观评价与主观评价的统一。

四、结 语

探讨好的教育评价绝非一篇论文就能够完成的任务，本文只描述了好的教育评价的部分特征。好的教育评价对自身的能力与限度有着清醒的认识，也明晰自身的定位，并以提升教育质量为最终目标。神经科学和心理学技术的发展，将大大拓展教育评价的领域、提升它的精细程度，但无论技术如何进步，对人的关怀、对教育本身的关注都应当是教育评价永恒的主题，来自教育主体的、反映人的精神的主观评价也应更加受到重视。