专业锻造彰显领航标向实践创新促生远航担当——教育部中小学名校长领航工程江苏基地领航行动的回望与反思

季春梅 回俊松

2015 年，教育部启动中小学名校长领航工程，旨在让更多的中小学名校长走上“教育家办学”之路。到2021 年，该工程已经连续举办了两期，江苏教育行政干部培训中心连续两次成为教育部中小学名校长领航工程培养基地（以下简称“江苏基地”）。培养过程中，江苏基地基于我国基础教育发展的实际，着力破解中小学名校长向教育家型校长迈进中的难点问题，通过创新实践培养，提升自身的培养力，服务基础教育高质量发展，努力为我国中小学校长培训改革与发展提供有益的实践引领与理论指导。

在“十四五”教育高质量发展开局之年，面对世界百年未有之大变局，我们认为对该重大项目的系统梳理与总结，对于新时代教育家型校长队伍发展、学校与教育变革、培训专业化发展等有着重要意义。

一、创新培养思路：反思改进、臻于成熟

习近平总书记明确指出：“当前，我国处于近代以来最好的发展时期，世界处于百年未有之大变局，两者同步交织，相互激荡。”江苏基地充分把握当前基础教育改革的主流价值，着眼于现实与未来，立足江苏特色与优势，在工程启动之初，即在专业锻造上下功夫。

（一）确立专业指向鲜明的培养目标：提升实践创新素养

江苏基地基于十多年来江苏名校长培养工作所积累的丰富经验和广泛持续研究，形成了对于教育家型校长基本属性的理性认识：实践是教育家型校长最为本质的属性，理性应贯穿于教育家型校长所有的实践，自觉是教育家型校长成长的根本动力。其中，自觉是联通实践和理性的桥梁。江苏基地进一步认为，“实践创新素养”是以实践和理性为代表的创新思维以及以自觉为代表的创新人格的综合表述。在此基础上，江苏基地明确提出了领航工程的培养目标，即“提升教育实践创新素养，领航新时代基础教育”，并把教育家型校长成长的核心要素确定为：实践理性，即从战略高度理性认识与把握我国基础教育改革及发展方向，树立坚定的理想信念与情怀担当；实践自信，即从系统价值全面反思与重构教育实践的路径与生态，提炼独特的教育思想体系；实践自觉，即从行动建构充分明晰和凸显教育主体意识，创生较高水平的实践创新成果；实践引领，即从领航标向有效突破与超越发展局限，形成思想引领与实践创新的先行示范标杆。四个核心要素之间相互关联、转化与促进，指向教育家型校长“实践创新素养”的全面提升和发展。

（二）明晰价值指向鲜明的培养方针：彰显实践创新导向

培养目标的确立，形成了与江苏基地培养方针之间的双向建构，即形成了“提升教育实践创新素养，领航新时代基础教育”目标指向下培养方针的关联性、结构化表达——

专业整体规划。进一步明晰并强化江苏基地“重实践、促理性、成自觉”的培养理念，以“提升教育实践创新素养，领航新时代基础教育”为目标，按照系统规划启航、深度协同导航、有效示范领航的路线图，强化阶段目标，注重过程衔接，扎实系统推进。

回归培养本真。把培养过程与培养对象在真实教育情境中的教育过程相统一，注重培养过程的真实有效；把培养对象的自身创造性与基地的指引、指导相统一，注重培养对象和培养基地之间主体间性关系的确立；把基于培养目标的整体培养思路与对培养对象的个性指导相统一，注重培养对象自身的发展性。

协同创新发展。江苏基地在培养工程推进中不仅突出培养对象自身发展、学校发展以及所在区域教育发展的“三主体”发展战略，而且优化了培养对象与所在团队以及教育行政部门等之间的协同关系，努力实现培养过程中多主体、多层级的创新关联与发展。

“专业整体规划，回归培养本真，协同创新发展”18 字培养方针的确立，体现了江苏基地在“提升教育实践创新素养，领航新时代基础教育”培养目标框架下克服培养功利、路径依赖的专业反思，充分彰显了实践创新导向，为科学制定培养方案提供了价值性指南。

（三）形成创新指向鲜明的培养方案：拓宽实践创新路径

在鲜明的培养目标和培养方针确立的基础上，江苏基地把提升“实践创新素养”作为实现名校长向教育家型校长飞跃的关键通道。这需要充分激发名校长作为实践者的自觉，帮助并促进名校长实践升级与重构，提升他们的理性水平与能力，而这些都需要制定整体性和创生性相融合的培养方案，为名校长的成长提供具有时代性、创新性、实效性的个性化专业发展服务。

第一，基于培养理念与培养路径相观照的“理路”创新。

在培养方案的制定与实施过程中，江苏基地着力探索“重实践、促理性、成自觉”培养理念的落地途径，最终形成培养理念观照下的具体培养路径：

一是重实践，以夯实理论为基。江苏基地认为，重视实践就是重视名校长的主体性、重视名校长的实践经验与智慧。在此基础上，为了夯实他们的理论基础，江苏基地采取的是类似于博士生课程学习的方式，科学设置必读书目、选读书目和自读书目，合理安排三类书目的比例；在学员对相关书目进行特定的精读、泛读之后，以专家导读、导师领读、“师”“生”共读等不同的方式进行进一步的深度研讨与研修。为更好满足学员的个性化学习需求，专门设置了“好书推介”环节；为更好促进学习质量提升，还开展了线上线下多种形式的以学员为主体的读书沙龙和成果展示活动。培养期间几乎没有开设过零散的、孤立的“三小时授课”式讲座。

二是促理性，以重构实践为本。江苏基地认为，理性水平的提高可以帮助名校长们进一步反思实践、改进实践；另一方面，理性的获得需要经历实践重构过程。在充分尊重名校长学员自身实践的基础上，江苏基地通过特定实践环节的设计，开展基于个人与学校发展方向指导的各所学校发展规划论证活动、基于办学改进和转型的各所学校诊断活动、基于区域教育观察与理解的系列教育现场活动、基于实践指向和表达力推动的联合高端论坛活动、基于对话交流与学习的实践导师所在学校跟岗活动等，让名校长在特定的实践浸润中反思和重构自身实践，提升理性水平。

三是成自觉，以研究成长为魂。江苏基地充分考虑学员的地域、个性等差异，在时间和资源上保障每位名校长学员都有达成学习目标的机会，制定了具有一定挑战性的项目任务，鼓励深度学习，促进项目研究。江苏基地确立基于个人、学校及教育发展所面临的重大实践问题的问题导向、基于学校未来发展的校本实验或变革的实验导向、以课题研究等方式进行项目推动的研究导向，以名校长工作室建设、大凉山教育帮扶行动为载体，推动名校长学员在研究中成长、在成长中研究，提升他们的问题意识、研究能力和主体精神。

Yuichi Hamada[20]等在空气源热泵蒸发器侧设置了1台蓄冰罐，在冷凝器侧增设了2台蓄热罐，利用夜间制冰，同时在冷凝侧利用废热进行蓄热，提高了整体机组的能源效率。

第二，基于培养过程与培养方式相统一的“程式”创新。

江苏基地的培养方案实现了整体性和创生性相融合，突出表现在其对培养过程的时程性、浸润性和结构性的凸显。江苏基地将每期培养工程三年的培养时间分为规划启航、协同导航、示范领航三个阶段，保证各阶段之间的逻辑一致性、接连融合性以及在培养目标框架下的结构完整性。三个阶段侧重不同的重点任务解决，即：核心统领，使命感召；实践重构，系统改进；团队攻坚，协同创新。与培养过程相对应，三个阶段侧重不同的培养方式，即：理论研修与线上交流，名校访学与跟岗交流；多界互动与联盟共创，项目推动与个性化指导；协同推进与成果展示。培养过程与培养方式的有效统一，体现了江苏基地对于领航工程项目的过程性务实态度，也体现了在此过程中江苏基地不断改进的行动反思。

第三，基于培养实施与培养愿景相呼应的“实景”创新。

江苏基地在首期领航工程培养过程中就形成了基地和学员共同认可的“陪伴、同行、成长”的共创培养文化，实现了基地和学员之间充分信任和尊重、同心同行并最终共同成长的培养愿景。江苏基地组建了由首席专家领衔的结构合理、关系融洽的专业团队，精心选配理论导师和实践导师，制定名校长学员和导师共同认可的《学员条例》和《导师条例》等，通过刚柔相济的团队管理、扎实到位的执行和落实（比如对于培养方案中的既定内容和生成内容、项目办的规定动作和自选动作、名校长工作室建设的总体指导和个性化需求等都予以有效达成和满足），有效促进了基地与名校长学员在良好氛围中共同前行与成长。

第四，基于培养特色与培养课程相融合的“特程”创新。

江苏基地依托江苏基础教育的丰厚土壤、江苏教育干训的优良传统以及江苏校长培训工作特有的体制机制与资源优势，形成了“充分基于江苏，不断超越自身”的江苏创新特色，并将这些特色优势有效融入培养课程体系，形成“核心素养”“项目研究”“实践体验”“理性提升”四大模块的整体课程设计。“核心素养”模块指向进一步培养与激发培养对象的创新、反思等素养；“项目研究”模块则是在理论与实践双向建构的情境中进行系统反思与突破；“实践体验”模块的目标是通过诊断、跟岗、帮扶等形式对实践进行系统重建；“理性提升”模块的任务是将平时的行动与培养目标密切关联，形成具有原创性、引领性的成果。在四大模块中，“核心素养”贯穿始终，“理性提升”是关键，“项目研究”和“实践体验”是核心课程。四大模块形成相互融通、阶段促进、整体推进的动态架构。

二、创新实践成果：领航培养的江苏探索与贡献

教育部中小学名校长领航工程是国家最高级别的校长培养项目，如何有效实现该工程的实践价值，不断创新实践成果，是江苏基地在整个项目实施过程中始终在思考和回答的主要问题。

（一）创新实践：指向“实践创新素养”提升的江苏经验全面形成

提升“实践创新素养”贯穿江苏基地名校长培养工作的始终，是培养各个主要阶段、所有项目领域和行动主体的行动逻辑主线，也是江苏基地推进名校长领航工程项目实践和研究的行动逻辑主线。

第一，扩大行动主体范围，形成深度联动机制。为推动“实践创新素养”理念在整个培养过程以及名校长的教育教学生活中落地生根，江苏基地形成了基于培养基地、名校长、名校长所在学校以及当地教育行政部门有效合作的深度联动机制。在江苏基地名校长培养的主要环节中，四类行动主体主要担当三种角色。一是参与者。四类行动主体会参加相关主要活动环节，比如学校诊断、学校改进、办学思想研讨会等。还有的环节是教育行政部门之外的三类行动主体参与，如名校长跟岗、深度学习、论坛沙龙等。二是支持者。这四类行动主体在所有的环节中是彼此的支持者，支持体现在对此项工程的背景、活动环节、目标任务等的共同认可以及相互提供帮助。三是评价者。江苏基地认为，此项工程的评价主体主要就是这四类行动主体，四类行动主体共同发现、共同经历、共同见证、彼此评价，江苏基地不断提升培养过程及结果的主体满意度，不断满足各方主体的价值关切。

第三，深化项目研究，探索理论贡献路径。江苏基地原创性地提出了被学员高度认可的“重实践、促理性、成自觉”的培养理念。与此相一致的是，江苏基地在不断深入的培养实践中，回归培养本真、克服路径依赖和培养功利，提升基地自身的理性水平；不断追问与回答自身在该项目中应有的使命担当，使“领航”“远航”成为江苏基地的自觉担当。深入的实践需要基地自身创新能力的提升，深入的实践也是江苏基地不断提升该项目理性水平的动力来源。围绕该项目，江苏基地在三个方面进行了理论探索，即关于教育家型校长特质的研究、关于教育家型校长培养的研究、关于学校以及区域教育改革的研究等。这些研究的成果也直接转化在项目实践中，有力地推动了项目的深化与创新。

第四，强化项目品质，提升培训发展格局。“提升实践创新素养，领航新时代基础教育”是江苏基地对培养对象和基地自身发展的双重要求，基于“实践创新素养”的理论和实践双向探索的过程和结果代表了项目的品质。江苏基地充分发挥并关联各行动主体的创造性，在全面凸显实践价值取向、努力探索理论路径的基础上，统筹推动创新培养组织、培育培训文化、共建资源共享平台、建设创新型管理团队，实现管理、指导、服务、研究与宣传等一体化建设与发展，提升培训发展格局的同时，也有力提升了江苏基地自身的专业品质。

（二）创新深化：基于国家领航示范引领的江苏新经验探索创生

江苏基地于2019 年和2020 年先后启动了江苏省领航名师高级研修班、江苏省教育家型校长创新培育计划，这两项工作都是在教育部中小学名校长领航工程直接示范引领之下开展的省域创新与探索，也是江苏对国家级领航工程在本省域的深化与推进。江苏在领航工程的基础上，进一步探索教育行政部门、学校、教师校长和培养机构的共生机制，进一步凸显基于教师和校长主体性的实践创新取向，进一步研究省域项目创新的落地，特别是加强国家级领航工程与省级教育家型教师和校长培养项目的对接、融通与互促，最终创生新经验、新理论。

（三）创新成效：名校长、名校长所在学校和所在区域教育的全面发展

成效与成果是与培养目标密不可分的。江苏基地的培养目标指向的是名校长学员在实践理性、实践自信、实践自觉、实践引领方面的发展变化，实现名校长自身、所在学校和所在区域教育的全面发展。创新成效具体表现在：

第一，名校长自身发展：凸显实践理性与实践自信。除了名校长学员自身诸如职级、职称、学位等的提升之外，更多表现为专业思维和专业表达的高水平发展。学员在培养期间，在江苏基地的组织下，合作完成《教育家型校长与学校发展丛书——中国教育领航》专著。此外，学员围绕教育实践共发表论文近90篇，出版专著20余部，主持和结项课题16项，其中10余项被评为省级及以上优秀教育教学成果、研究成果。

第二，所在学校发展：凸显实践自觉。名校长学员围绕办学实践中的重要问题，变革创新、深化研究，在学校教育教学改革、文化建设、育人方式创新、办学思想提炼等方面取得了显著成果，如北京小学翡翠城分校的“绿色教育思想”、天津市南开区中营小学的“健康发展思想”、济南市礼轩小学的课程改革实践、吉林省珲春市第四中学的“新时代幸福教育思想”、贵州省道真自治县民族中学的“和美教育思想”等。

第三，区域基础教育发展：凸显实践引领。名校长学员推动区域基础教育发展首先体现在通过创新办学实践引领区域基础教育发展，如银川市金凤区第三小学的“说学教育”课改、黑龙江省鸡西市第九中学的生命教育创新课程等。其次体现在通过名校长工作室建设带动区域校长队伍发展，如安徽省池州市第一中学基于区域教育发展水平和校长队伍发展实际，以破解问题为导向，以“理论与实践生动统一”为方向开展系列活动。最后，体现在通过校际合作在更大范围内发挥示范引领作用，如黑龙江省鸡西市第十八中学以帮扶共同体、领航校长管理培育站等形式对四川省凉山彝族自治州昭觉县东晨中学进行帮扶，推动学校及当地基础教育发展。

三、远航担当：教育领航的行动回应

领航的目的在于远航，远航的担当需要我们明晰与厘清新时代教师校长发展机构的角色意义向度、行动价值序列和能力核心等。通过教育部中小学名校长领航工程重大项目的完成，江苏基地以其特有的行动对“面向新时代教师校长发展机构的发展”现实命题做出符合时代特征与时代诉求的合理回应。

教育领航行动视野的打开与基地角色意义向度的明晰。培养新时代的教育领军人才是一项国家行动，培养基地（教师校长发展机构）在执行与国家要求一致的任务与行动时，其在行动中所感受到的生存境遇的整体关联、重要人物的深度感染，会促使其反思新时代教师校长发展机构的使命是什么，其对于人的发展的价值是什么等问题。不断的追问有助于对培养基地自身发展使命的明晰和强化，即教师校长发展机构的角色意义向度——理性和自觉。理性是基于对新时代教育改革主流价值的把握以及对当前教育发展本质性、现实性、前瞻性等重要实践问题的理解的行动选择；自觉是指培养基地自身主体意识更加凸显、问题意识更加清晰、发展方向更加明确，即在发展中体现教师校长发展机构本身的生命性。

教育领航行动视界的突破与基地行动价值序列的厘清。培养基地和教师一样，作为一种面向过去、现在与未来的境遇式存在，在每一个时代都有其独特的问题意识和价值追求，可以说，培养基地自身是一个永远的“实践者”和“发展者”。在培养新时代的教育领军人才过程中所发现的和平常不一样的问题、平常没有想到的问题甚至平常根本没有当作问题的问题等，会促使培养基地突破行动视界，重构行动价值序列——究竟是诊断还是诊疗？是陪伴还是激励？是服务还是赋能？是指导还是共创？随着领航视界的不断突破，培养基地未来最大的行动价值在于赋能、共创，因为通过赋能和共创，培养基地才能在理性自觉的基础上不断反思和改进，真正成为永远的“实践者”和“发展者”。

教育领航行动视域的关联与基地能力核心的聚焦。国家级领航项目和江苏省级项目的融通互促，以及教师和校长培训的充分融通，这本身就是培养基地在行动过程中将行动视域不断关联，并且通过这样的关联产生良好的效益。这使我们在思考和谋划“十四五”教师校长发展机构建设时，充分认识到自身专业能力建设、共生网络建设、思考与研究能力建设等的时代意义。而且，我们认识到，所有这些能力的核心是培养基地的实践创新能力。