寻绎有人的课堂，发展有益的学力

江苏省仪征市都会小学 李相林

中国教育已然进入“核心素养”时代，反思“目中无人”的跟从式、硬指引、不温暖、假回顾的无后劲课堂，实在误人子弟。结合课例《垂线与平行线复习》，努力从“建构”“生成”“情感力”和“元认知”四个方面寻找“人在哪里”，探索如何生长学力。

一、体系建构，人在哪里：前置“块探究”，由跟从走向自主

单元知识整理与体系建构是复习课的首要任务，要将单元内几个甚至几十个知识点进行梳理、归纳，由零碎、散落式到结构化、系统化，并归入原有知识系统，发展形成新体系。

体系建构，人在哪里？这个知识体系是在教师的引导下建构的，其实是教师自己的。如何处理才更有益于学生建构学力的发展？心理学研究表明：相较基于“空白式大脑”和“已有知识经验与认知水平”的整理与建构，课前充分深入地自主建构，带着主见与问题进入课堂，更易进入高阶学习状态。

课前研制“块状”探究问题，布置已具备一定自主能力的四年级学生独立制作单元知识说明书。在给出简单范例后，孩子们课前自主建构的“《垂线与平行线》单元知识说明书”令人大吃一惊：形式有纯文字说明的，有列表的，有线性发散的，有画图的，还有花瓣式的，图文结合式的……内容有繁有简、有详有略，还有自编儿歌、口诀、举个例子、特别标识等，令人目不暇接、赞叹不已。教师一个人的建构图谱，能与全班五十几份个性化图谱相媲美吗？完全超越了教师的建构。

二、真实生成，人在哪里：互传“问题球”，由理解走向批判

有生成才有智慧，有生成才有创新，有生成才有人类的进步。在生活工作、科学研究中，又有多少生成是早就知道、早有既定答案的呢？其实，教师过度的硬指引限制了学生的生成，是在教知识，不是教智慧。

以前笔者教学“角的分类”时，总是硬生生地强调“锐角大于0°且小于90°”，后来教材只说“锐角小于90°”，也就不敢提起了。学生提出“有0°角吗？”这样一个问题，是利用成人已有知识说明告知，还是一步一步巧妙“启发”，直至自己心中的那个答案？都不是！抛起“问题球”，大家一起来。“问题球”在孩子间再次传递、碰撞开来，生成“0°角有必要存在”的成果，又由这一成果生成“0°角是不是锐角”的问题。

变教师指定路线的“乒乓球”式问题为师生互相争抢、传递的“足球”式问题，生成师生、生生多元互动，围绕核心问题展开对话、质疑争辩、碰撞思维、启迪智慧的对话场，让为“理解”而学会走向“批判性”地会学，真实发展学生的生成力。

三、情感体验，人在何处：激荡“爱人心”，由零和走向温暖

积极的、正面的情感体验也是学力重要的一部分。基于爱人之心、尊重个体差异，让学生在充满人性关怀的课堂氛围里，体验探究问题时的孜孜不倦，体味同学建设性批评的善意，感受成员间相互鼓劲的信任，每个人都在个体活动、小组协作、班级交流中发展自己积极、向上的正向情感力，让数学学习变得温暖。

课的最后，让学生出一道既有平行作图又有垂直作图的题目给竞争对手做，两人找个地方比试。后进生宋同学和吴同学在热烈氛围的感染下竟要求到黑板上PK，全班同学对二人的勇气报以热烈的掌声。在连根针掉在地上都能听到的紧张气氛下，宋同学轻松地按照步骤正确完成作图，全班同学大声喊着他的名字，为他欢呼雀跃，宋同学自信的目光中明显带着湿润。在讲台前一筹莫展的吴同学居然没有人嘲笑他，他们小组的同学自告奋勇地上台为他示范讲解，他那羞愧的神情中多了一丝坚定。在小组学习共同体中，在班级学习共同体中，彰显爱人之心，孩子们的情感学力由零和走向温暖。

四、反思调整，人在何处：深引“元认知”，由盲目走向内省

人的独特之处，在于其对自身行为的内省认知。有元认知的课堂是有自我意识的，有元认知的课堂是有反思调控的，有元认知的课堂一定有人在。

笔者不仅在课尾回顾反思环节渗透元认知，在练习环节也注意渗透元认知。学生在完成一组量角题目后，让其评价教师出题的质量，评判自己在解题过程的表现。学生这才发现教师所给出的四个角是在全方位考查量角的能力：有不同类型的角（钝角、锐角、直角），摆放方位不同（开口朝左、朝右、朝上、偏的），有边画得很短的（要延长一边），还有不同度数的（整十度数的；整五度数的；不是整十、整五度数的）。

课中，还以项目解决的方式，让学生完整地经历“一副三角尺能画出哪些度数的角”的二次探究。学生在不断地回顾、发现问题，在多次怀疑、反思和调整中，自觉运用元认知的策略与技能解决问题，发展认知力。