古诗文诵读的教学策略

毛庙良

（福清市龙田中心小学，福建 福州 350315）

诵读是提高古诗文教学实效性的关键。特级教师于漪也说：“要反复诵读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”但是，反复诵读并不等于机械重复地读，而是有层次、有目的、有策略地读。笔者认为，教师可根据古诗文题材及学生年龄的特点，选择不同的教学策略，读出层次、读出韵味、读出情感。

一、理解文本，把握基调

我们要把一首诗词诵读好，首先要理解文本。既要了解诗人的基本信息，也要知道作品的内容，更要知道创作的时代背景和诗人所处的环境。只有深刻理解作品的含义，才能充分调动学生的情感。

如李白的两首诗，写作背景不同，情感自然不同。《望天门山》写于开元十三年（725年），25岁的李白怀揣报效朝廷的理想，在人生最美好的时光，乘船初游巴蜀，赴江东，经过天门山。诗人赞美了大自然的鬼斧神工、雄伟壮丽，表达了初游巴蜀时雄心勃勃、乐观豪迈的感情。所以，整首诗的诵读基调应该是愉悦洒脱的。

《静夜思》写于开元十四年（726年）九月十五日左右，26岁的李白居住在扬州一个旅馆，在一个月明星稀的夜晚，诗人抬头望见天空的一轮皓月，细细思量一年来的游历，思乡之情油然而生。所以，整首诗的诵读基调应该是孤独寂寥的。

因此，古诗文教学应该采用这样的教学策略，“谁—在什么地方（什么时候）干什么—为什么写下这首诗”，迅速走近作者，走进文本。

再如，学生诵读《赠刘景文》这首诗时，教师可以这样导入：“宋代有一个人叫刘景文，他是一个有才华的人，到了50多岁，却一直没有受到朝廷的重用，日子过得不如意，常常郁郁寡欢。好友苏轼就邀请他到家里做客，他们一边喝酒一边聊天。苏轼为了帮刘景文重新树立信心，就写了一首诗送给他，希望他继续努力，争取获得成功。同学们，让我们一起把苏轼的心里话读出来吧。”此时学生的朗读，就更能抓住古诗的情感基调。

二、建构画面，入境诵读

例如，教师在讲解王之涣的《凉州词》时，先出示诗中景物的词语“黄河”“孤城”“万仞山”“春风”，让学生默读几遍，并结合已有的经验，想一想自己脑海中出现了怎样的画面，并说出自己脑海中的画面。

接着，教师请学生说一说其他诗人描写“黄河”“孤城”“万仞山”“春风”的诗句，然后梳理具有代表性的诗句：①陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》中的“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”；②王之涣《登鹳雀楼》中的“白日依山尽，黄河入海流”；③刘禹锡《浪淘沙》中的“九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯”；④李白《将进酒》中的“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”。教师再提问：此时，你们脑海中的黄河变成什么样子了？

最后，教师又出示王之涣的“黄河远上白云间”并提问：诗人笔下的黄河现在又增加了哪些特点呢？你们觉得应该怎样读？这时引导学生站起来读，让他们鼓足气势、齐声朗读。

经过这样一番重建画面，层层叠加，学生感受到诗中的画面，触摸到诗人心中的情感，还初步了解黄河文化的传承与发展。这样的教学策略可以概括为“初读诗句，投射画面—品读他句，拓宽视野—回归文本，叠加画面”。

三、抓住关键，入情诵读

古人写诗作词，讲究“炼”字，凡在节骨眼儿处“炼”得好字，使全句绘声绘色，令人心驰神往。在教学古诗词时，教师应抓住关键字词理解，深刻体悟，通过诵读，既能体会诗人的思想感情变化，又能领略高超的表现手法，使学生受到启迪。

例如，教学《赠刘景文》中“荷”的部分时，抓住“已无”，入情诵读。

（一）出示夏天荷花图，赏画诵诗

师：看到这么美的荷花，你们能想起那些关于荷花的诗句吗？

生1：接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红。

2011年中央1号文件明确提出进一步加强河湖管理，国务院2号文件《国务院关于加快长江等内河水运发展的意见》提出要用10年左右的时间建成畅通、高效、平安、绿色的现代化内陆水运体系。无锡“创建国家水利现代化示范市”提出要形成内河航运、水产养殖及旅游等水资源综合利用格局。长江河道采砂管理作为河湖管理和航道管理的重点和难点，中央高度重视，社会高度关注。只有加强长江河道采砂管理能力建设，才能不辱使命搞好采砂管理。

生2：小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头……

（二）理解“擎雨盖”

师：绿绿的荷叶，加上长长的叶柄，就变成了雨伞，这是夏天的荷花。

师：早晨，小鱼游过去，把荷叶当作什么，它在干什么……中午，小虾游过来，把荷叶当作……

生1：早晨，小鱼游过去，把荷叶当作大伞，躲在下面休息。

生2：中午，小虾游过来，把荷叶当作太阳伞，围成一圈讲悄悄话。

师：可是，到了秋末冬初的时候，荷花是怎样的呢？

（三）出示秋荷干枯图，对比理解

师：日子一天天过去了，秋天来了，你们看荷花枯萎了，看到那么美的荷花变成这样，你们心里有什么感觉呢？

生：难受、伤心、心痛……

（四）抓住“已无”悟情，入情诵读

师：这些“难受、伤心、心痛”的心情，那就是诗句中的一个词——已无。

师：我发现你们也体会到了诗人的心情。请先叹口气，再读这句诗。

生：唉！——荷尽已无擎雨盖。

师：这感伤的一句，道尽诗人心中的不舍和无奈。

抓住关键词“已无”，让学生不但了解诗句的大意，而且感受到诗人内心的情感，体会“好景不常在”的意境。妙用语气助词“唉”，通过诵读，与诗人共叹命运的不公。

教学“菊”的部分，抓住“犹有”，添加语气助词“哇”，通过诵读，体会菊花的坚强。教学“橙橘”的部分，抓住“正是”，添加语气助词“啊”，通过诵读，体会秋收的喜悦。

这节课，教师抓住关键字词“已无”“犹有”“正是”，体会词语背后的温度，化作“唉”“哇”“啊”三种情感体验，通过诵读，再现了诗人的情感变化。整节课的教学策略是“抓住关键字词—体会背后温度—表达理解”。

四、互换角色，个性诵读

教师可以借助情境教学法，引入或创设生动具体的场景，引起学生的态度体验，从而帮助学生理解诗词。同时教师应该正确对待个体差异，尊重学生个性，采用个性化的诵读方式，激发学生的创造力。

例如，诵读《江南》中的“鱼戏莲叶间，鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北”。

教师播放鱼儿嬉戏的视频并提问：“如果你们就是小鱼，此时此刻你们最想怎样游玩呢？”有的学生说荷塘好大呀，我要快快游，全部都看完；有的学生说荷花好美呀，我要慢慢欣赏，寻找最美的荷花；有的学生说池塘里还有好多小鱼小虾，我要东逛逛西瞧瞧，跟它们交朋友……接着，教师让学生带着自己的感受，再来读一读这首诗，呈现出不同的风格：有快速游玩的，有慢慢寻找的，还有充满好奇的……随着音乐的播放，天真烂漫的儿童天性与鱼儿自由自在的嬉戏完美结合。

在优化的情境中，个性化诵读成为学生的主观需求，成为他们情感表达的手段。在高声诵读中，学生把自己的理解、体验、感悟呈现出来，受到美的熏陶。这样的策略可以概括为：想象画面—激活感知—乐于表达。