健身教育课程对大学生体育锻炼知信行的影响

2021-11-30邓士琳刘志远唐苏娜

南京体育学院学报 2021年9期

邓士琳，陈咸，段炼，刘志远，唐苏娜

（武汉理工大学体育部，湖北武汉430070）

《全民健身计划纲要（2016—2020 年）》明确指出，大力开展健身教育，普及健身理论知识［1］。然而，从整体来看，大学体育教育仍然存在课程结构单一、注重体育专项技术和技能的教学，而健身基础理论知识的传播相对不足的现象［2-3］。因此，有必要进一步在高校推广健身教育课程。

健身教育是以科学的健身知识为指导，以有效的健身方法为手段，以增强体质、增进健康、全面发展身心、增强社会能力为目的所实施的健全人的身体的教育。因此，健身教育具有科学性、系统性、时效性和先进性的特点。作为一种新型的课程模式，本研究采用的健身教育课程以受教育者掌握科学健身的基础知识与方法、培养健身的意识与行为为目标，教学内容主要包括健身理论和运动处方两个方面。

本研究应用知信行（knowledge-attitude-practice，KAP）的理论模型，从大学生体育锻炼知识、态度和行为三个维度对健身教育课程的作用和价值进行评估。主要研究目的是：①探索高校开展健身教育课程的实施策略，为进一步完善健身教育课程体系、营造健康校园提供实践依据。②探索当前“健康中国”国家发展战略背景下提高我国大学生体质健康水平、促进大学生素质教育的途径，为促进我国高校体育课程体系的改革提供理论依据。

1 研究方法

1.1 实验对象

1.1.1 实验对象来源和招募

实验对象来自武汉理工大学2017 级、2018 级和2019 级三个年级的学生。实验组为2019—2020 学年第一学期选修健身教育课程的全体学生，该选修课开设两个班，选修学生共193人。

对照组的招募：委托实验组发布招募信息。以年龄、性别和专业班级为匹配条件，按1：1 选取对照组（193人）。

1.1.2 纳入标准

（1）武汉理工大学 2017 级、2018 级和2019 级在籍学生。

（2）无已知的、影响正常参加体育锻炼的疾病，如心血管疾病、代谢性疾病、肿瘤等。

（3）无外科问题，无伤残，能自如行动。

（4）自愿参加，并签署知情同意书。

1.1.3 排除标准

（1）非在籍的2017—2019级学生。

（2）因患有某些疾病或伤残，导致无法正常参加体育锻炼的学生。

（3）未签署知情同意书，或个人不愿意参与者。

1.1.4 样本量确定

根据问卷设计原则，调查样本量应为问卷题目数的5～10倍，同时为避免应答率较低，或雷同问卷较多而导致样本量不足的问题，本研究在此基础上增加20%的样本量。本研究设计的问卷《大学生体育锻炼知信行问卷》题目数为61个，根据统计学计算公式：样本量=题目数×（5～10）×1.2，计算本研究的样本量为366～732。本研究中，样本量共386人。

1.2 问卷调查法

1.2.1 问卷设计

基于“知信行”理论，在借鉴了《体育锻炼态度量表》［4］和《体育锻炼行为量表》［5］的基础上，编制《大学生体育锻炼知信行问卷》。本问卷经过多轮专家评定，整合专家的修改意见后完成。问卷条目包含基本信息以及体育锻炼知识、体育锻炼态度和体育锻炼行为三个维度的内容，共61个题目。

1.2.2 问卷的信度和效度

效度采用内容效度进行评价。选取12 名副教授以上、且5 年以上科研经历的专家对问卷的内容效度进行评估。评价“有效”的人数有10 人，有效率为83.33%。

信度采用重测信度进行评价。对问卷进行重测信度的检验显示，无论是实验前的重测还是实验后的重测，各维度相关系数r在0.78～0.84之间。

1.2.3 问卷调查方法

分别在实验开始前、结束后，采用自编《大学生体育锻炼知信行的问卷》，对实验对象进行基础和跟踪测量。问卷调查采用课堂集体发放、现场定时完成、统一回收的形式进行。发放问卷前，由授课教师讲解本研究的目的及意义。拟定统一的指导语，不得启发、诱导或加入调查员的主观想法，做到真实客观地反映实验对象的实际情况。问卷作答结束后，调查员现场回收，并检查问卷的完成情况，如有漏填或错填，当场返回，要求学生重新填写。

问卷剔除标准：①连续2/3 以上的选项相同或波浪式作答。②漏答3题以上。为了保证问卷的回收率和有效率，在调查过程中采用了一些技术手段，例如，问卷采用实名制，将填写问卷作为课程评分标准之一。

本研究发放问卷386 份，回收386 份，回收率为100%。依据剔除标准，共剔除无效问卷0 份，即有效问卷为386份，问卷有效率为100%。

1.3 实验法

1.3.1 健身教育课程干预

实验组接受共36 学时的课程学习，共持续12 周。本研究采用的健身教育课程教学方案已经历了三个学期的教学实践，在总结经验的基础上凝练而成。课程内容主要包括：①健康及其影响因素；②体力活动、体适能与健康的关系；③运动处方的生理学基础；④运动处方的制订与实施；⑤运动与损伤；⑥运动与慢性病管理等。

对照组未接受健身教育理论课程的教学。除此之外，其他课程，包括体育课的学习与实验组一致。

1.3.2 健身教育课程的效果评估

实验共持续12 周。分别于第一次上课前和最后一次课结束时，填写《大学生体育锻炼知信行问卷》，主要从体育锻炼知识、体育锻炼态度和体育锻炼行为三个维度的改变情况，对健身教育理论课程进行评估。

1.4 数据处理与分析

采用EpiData3.1 软件录入数据，建立数据库；先对反向计分题的得分进行转换，重新计分。用Microsoft Excel 2007 对数据进行整理；运用SPSS26.0 软件对数据进行分析。定量数据采用独立样本t检验、重复测量方差分析。定性数据采用X2检验。结果用平均数±标准差（）表示。P＜0.05 为差异具有统计学意义，P＜0.01为差异具有显著统计学意义。

2 结果

2.1 被试者基本信息

纳入的386 名学生中，男生280 名，女生106 名。2017 级学生 20 名，2018 级 326 名，2019 级 40 名。平均年龄为（19.39±1.93）周岁。

经X2检验和t检验，结果显示，实验组和对照组的基本信息，即年龄、性别、年级、专业、是否为独生子女、生源地是农村或城市、民族、健康状况等方面的差异无统计学意义（P＞0.05）。

2.2 实验组与对照组体育锻炼知信行的比较

2.2.1 实验组与对照组体育锻炼知识维度比较

本研究中，体育锻炼知识维度主要包含了运动锻炼常识、运动与健康的关系、运动处方理论与实践和运动损伤四个子维度。采用李克特量表法（Likert Scale），根据知识了解程度计分，1=完全不知道；2=不知道；3=较为知道；4=知道；5=完全知道。共20 个题，分值范围20～100分。

结果显示，健身教育课程开始之前，实验组和对照组体育锻炼知识维度的总分，以及子维度：体育锻炼常识、运动与健康、运动处方理论与实践和运动损伤的得分均无不同，差异没有统计学意义（P＞0.05）。

重复测量方差分析结果显示，经过12周健身教育课程学习之后，实验组学生的体育锻炼知识维度的总分，以及子维度：体育锻炼常识、运动与健康、运动处方理论与实践和运动损伤的得分均显著提高，且实验后得分均高于对照组，差异具有统计学意义（P＜0.05）（详见表1）。

表1 实验组与对照组实验前后知识维度得分比较Table1 Comparision of knowledge dimension scores between the experimental group and the control group before and after the experiment

2.2.2 实验组与对照组体育锻炼态度维度比较

本研究中，体育锻炼态度维度主要包含行为认知、情感体验和行为意向三个子维度，共25个题目，分值范围25～125 分。根据态度符合情况计分，1=完全不符合；2=不符合；3=说不清；4=符合；5=完全符合。

结果显示，健身教育课程开始之前，实验组和对照组体育锻炼态度维度的总分以及子维度：行为认知、情感体验和行为意向得分均无不同，差异没有统计学意义（P＞0.05）。

重复测量方差分析结果显示，经过12个周健身教育课程学习之后，实验组体育锻炼态度维度的总分，以及子项目，如行为认知、情感体验和行为意向的得分均显著提高，差异具有统计学意义（P＜0.05）。但是，实验组与对照组的行为意向得分无不同，差异无统计学意义（P＞0.05）（详见表2）。

表2 实验组与对照组实验前后体育锻炼态度维度得分比较Table 2 Comparision of sport exercise attitude dimension scores between experiment group and control group before and after the experiment

2.2.3 实验组与对照组体育锻炼行为维度比较

本研究中，体育锻炼行为维度主要包括运动量、体育锻炼坚持性、久坐行为和步行量四个子维度，共有6 个题目，由弱到强计分顺序依次为1、2、3、4、5 分，总分分值范围6～30分。

结果显示，健身教育课程开始之前，实验组和对照组体育锻炼行为维度的总分，以及子维度：运动量、体育锻炼坚持性、久坐行为和步行量的得分均无不同，差异没有统计学意义（P＞0.05）。

重复测量方差分析结果显示，经过12个周健身教育课程学习之后，实验组仅有久坐行为明显改善，差异有统计学意义（P＜0.05），而运动量、体育锻炼坚持性、步行量无明显改善，与对照组无明显不同，差异无统计学意义（P＞0.05）（详见表3）。

表3 实验组与对照组实验前后体育锻炼行为维度得分比较Table 3 Comparision of sport exercise behavior dimension scores between experiment group and control group before and after the experiment

3 讨论

3.1 知信行理论在体育锻炼领域的应用

知信行理论由美国哈佛大学Mayo 教授于1950 年提出。20 世纪60 年代该理论被应用于护理领域，20世纪70 年代逐渐被应用到广泛的医学领域和营养学领域。知—信—行模式是认知理论和动机理论等在健康教育中的应用，是有关行为改变的、较成熟的健康教育理论模式，是在健康教育研究中运用最广泛、最成熟的理论之一［6-7］。

国内外有关体育锻炼知信行的研究大多是以现状调查为主［8］。如Mostafa 通过封闭式知信行问卷调查和人体测量，评估分析医学专业大学生对瑜伽运动的知信行、饮食习惯和体育锻炼情况［9］。Fluker 评估158 名住院医师对高血压患者营养和体育锻炼咨询的知识、态度和行为，以验证将绩效改进纳入医学课程的可行性［10］。Ribeiro 通过访谈法和问卷调查法评估孕妇在孕期从事体育锻炼的知信行情况［11］。Aljohani以沙特阿拉伯东部地区的女性为调查对象，采用问卷调查她们的体力活动知信行现状［12］。

“知信行”干预模式是英国人柯斯特于20 世纪60年代提出的行为改变理论［13］。他认为，人类行为改变过程分为获取知识、改变态度、付诸实践三个连续阶段。该理论的核心内容为：知（知识/学习）是基础；信（信念/态度）是动力；行（促进健康行为的产生/危害健康行为的消除）是目标。Oli对尼泊尔母亲关于心血管健康的饮食和体育活动知信行进行研究发现，健康教育干预是促进母子健康生活方式以及减小知识和行动之间差距的最佳举措［14］。Kolomiytseva 对女大学生实施为期36周的包括理论、实践、控制、独立作业和饮食建议的卡伦健身教育干预，认为卡伦健身教育有效，推荐运用于高校体育训练中［15］。

本研究采用知信行理论，从体育锻炼知识、态度和行为三个维度对健身教育课程的效果进行评估，旨在深入探索高校开展健身教育课程的实施策略，为进一步完善课程体系提供理论依据。这对于提高我国大学生体质健康水平，促进我国高校体育课程体系的改革具有重要的意义。

3.2 健身教育课程有效改善大学生体育锻炼的认知和态度

本研究采用的健身教育课程与概念体育（conception physical education，CPE）课程具有相似之处。CPE的核心理念是通过发展知识、技能和态度来改变学生健康行为。它更关注学生健身知识的掌握，而不仅是技能的传授［16］。美国学者 Liu 指出，CPE 课程对大学新生的健康和健身水平有积极作用，主要表现为力量和耐力的提升，以及体脂百分比的下降［17］。Soung Hee发现，健身教育理论课程对大学生的身体形态、身体素质、身体机能和抑郁等健康指标的积极影响更显著［18］。

本研究发现，为期12 周的健身教育课程教学后，实验组体育锻炼知识维度得分以及子维度得分显著提高，且显著高于对照组（P＜0.05），提示健康教育课程有助于提高大学生对体育锻炼的认知。

体育锻炼态度是指个体对体育锻炼活动所持有的认知评价、情感体验和行为意向的综合表现［19］。本研究中，体育锻炼态度包括行为认知、情感体验和行为意向三个子维度。12 周健身教育课程有助于部分地提升大学生的体育锻炼态度和信念水平。实验组的行为认知和情感体验得分明显提升。但是，其行为意向得分虽有提升，其差异却没有统计学意义。学生从事体育锻炼的行为意向还有待加强。这可能与本研究观察的时间较短有关，今后有必要继续研究。

3.3 健身教育课程对促进大学生体育锻炼行为转变的效果有限

体育锻炼行为是有目的性地、有意识地通过科学的锻炼形式作用于人体，从而达到增强体质、增进健康，满足自身锻炼需求而进行的活动［20］。长期久坐会引发心血管疾病、肥胖症等健康问题［21］。如何减少久坐行为也成为研究领域关注的热点和重点［22］。本研究发现，12 周健身教育课程学习之后，实验组久坐行为有明显改善（P＜0.05）。但其他子维度，如运动量、体育锻炼坚持性、步行量得分虽有提升，但差异并无统计学意义（P＞0.05）。提示健身教育课程对大学生体育锻炼行为的作用有限。其原因可能如下：

（1）体育锻炼行为的转变需要经历“积累体育锻炼知识—树立体育锻炼态度—改变体育锻炼行为”这个过程［23］，需要有一定的时间促成。12 周的干预周期时间较短，可能还未能达到锻炼行为产生质的改变的远期效益。

（2）体育锻炼行为的影响因素复杂，既包含认知水平、兴趣爱好、锻炼效果和情感体验［24］，也包括个体、家庭、学校、社区和政策等层面的因素［25］。要促进大学生群体提升运动量，增强锻炼坚持性，从宏观层面，应以社会为基础、家庭教育为发展、学校体育为创新，全方位进行系统干预，方能取得显著成效。从微观层面，需从健身教育、学校保障、制度保证、家庭影响、家长支持、社区设备保障、体育文化氛围、社会舆论和运动认知等方面进行干预［26］。

本研究中，健身教育课程虽然有助于减少久坐行为，但未能促进大学生体育锻炼行为的根本转变。这提示促进大学生体育锻炼行为的转变任重而道远，是一个漫长的、系统的工程。