阅读能力对听障大学生语音编码的调节作用*

2021-11-30雷江华

心理与行为研究 2021年5期

杨雪雷江华

(1 广西师范大学教育学部，桂林 541006) (2 华中师范大学教育学院，武汉 430079)

1 引言

阅读能力是获取外界信息，实现沟通与交往、社会融合的重要能力之一，然而大多数听障者与同龄健听者相比普遍存在阅读困难、语言理解困难的表现（张帆, 李德高, 2017; Bélanger &Rayner, 2015; Mayberry, del Giudice, & Lieberman,2011）。阅读能力的发展起始于词汇识别（Reilly &Radach, 2012），而词汇识别的重要组成部分和必要环节之一是语音编码，指的是对文本的语音信息进行处理（闫国利, 兰泽波, 孟珠, 王影超, 王正光, 2019; Lee, Rayner, & Pollatsek, 1999; Torgesen,Wagner, Simmons, & Laughon, 1990）。听障者主要通过视觉通道在阅读中进行语音编码（兰泽波等,2020; 王志强, 王雁, 2016a; 王志强, 王雁, 刘海涵,2016; Blythe, Dickins, Kennedy, & Liversedge, 2018;Gutierrez-Sigut, Vergara-Martínez, & Perea, 2017）。心理词典理论认为，在真假字判断任务中，如果被试在同音条件刺激下比异音条件刺激下的正确率更高或反应时更短，则支持被试使用语音编码且有同音优势的结论（宋凤宁, 林泳海, 宋歌, 张必隐, 2000; 昝飞, 谭和平, 2005; 张清芳, 杨玉芳, 2004;朱璐瑶, 崔占玲, 2017; Blythe et al., 2018; Leck, Weekes, &Chen, 1995; Zhou, Shu, Miller, & Yan, 2018）。

关于阅读能力对语音编码的调节作用的结论尚未达成一致。定性相似假说认为听障者的阅读过程与健听者相似，高阅读能力听障者在阅读过程中对文字语音表征具有高敏感度和高自动化，低阅读能力听障者则无法提取文字语音表征转而被动利用手语或其他非语音形式，因此高阅读能力表现出对语音编码的优势（昝飞, 谭和平, 2004;Friesen & Joanisse, 2012; Furlonger, Holmes, &Rickards, 2014; Jared & O’Donnell, 2017; Meade,Midgley, Sehyr, Holcomb, & Emmorey, 2017; Transler &Reitsma, 2005; Yan, Lan, Meng, Wang, & Benson, 2021;Yan, Pan, Bélanger, & Shu, 2015）。还有研究将语音编码的运用视为高阅读能力听障者的显著特征（Hanson & Lichtenstein, 1990）。以定性相似假说为出发点的研究结果表明高阅读能力听障者可能更多遵循语音中介理论，而低阅读能力听障者则以直接通达理论为依据。缺陷补偿理论认为听障者因听力损失造成的语音编码困难可以由手语、字形、唇读等其他编码方式替换，高阅读能力听障者在阅读过程中高效利用其他编码方式而表现出对语音编码的抑制性，其中使用频率较多的是基于字形编码形成的正字法规则（Blythe et al.,2018; Costello, Caffarra, Fariña, Duabeitia, & Carreiras,2021; Fariña, Duñabeitia, & Carreiras, 2017; Glezer et al.,2018; Peleg, Ben-Hur, & Segal, 2020; Perea, Marcet, &Vergara-Martínez, 2016）。该观点认为低阅读能力听障者对其他编码方式利用不多，反而表现出对语音编码更明显的调节作用（Gutierrez-Sigut et al.,2017）。以缺陷理论为基础的研究结果表明高阅读能力听障者可能更多采用词汇通道由形达义，而低阅读能力听障者则多利用非词汇通道经历形音转换。此外，阅读能力与语音编码无关论的支持者认为书面阅读作为高级认知加工过程，完全不需要语音编码的参与，即阅读能力无调节作用，听障者均无语音编码（Bélanger, Baum, & Mayberry, 2012;Bélanger, Mayberry, & Rayner, 2013; Izzo, 2002）。

音位是词汇识别中能够区别意义的最小单位（邢福义, 吴振国, 2010），是语音编码研究的重要内容和基础。汉语语音编码中的辅音和元音音位对应声母和韵母拼音。以往研究提出了健听者的音位编码单位概念（辛昕, 兰天一, 张清芳, 2020; 张清芳, 王雪娇, 2020），但对于听障者而言，不同音位语音编码的结果存在差异。词首效应观点认为听障者语音编码有声母优势，语音编码遵循从左往右、从首音到尾音的顺序，因此声母语音编码比韵母更容易（陈影, 雷江华, 杨福义, 2020; 王志强等, 2016; 印丛, 王娟, 张积家, 2011）。声学特征优势效应观点则认为听障者语音编码有韵母优势，韵母语音编码比声母更容易（雷江华, 孙灯勇, 刘昌, 方俊明, 2010; 李培, 刘俊飞, 刘涛, 张珊珊, 杨亦鸣, 2017; 申敏, 郑文芳, 卢晓月, 于丽玫, 2013）。但也有观点认为听障者的声母和韵母语音编码没有差异（王志强, 王雁, 2016b）。音位作为汉语拼音的重要组成部分，是聋校语文课程的必学内容和提升阅读能力的前提，因此以音位语音编码为研究关注点具有现实意义。

本研究借鉴印丛等（2011）的起始掩蔽实验范式，改进之处在于，第一，将针对健听者的口头命名任务变成真假字判断任务。一方面该任务的认知基础是心理词典中的语音表征（周晓林, 曲延轩, 庄捷, 2003），要求听障大学生处理语音信息，确定目标字是否为汉字，在研究汉字的语音特征时，常用这种方法（侯友, 2012）。另一方面口头命名任务不利于精准测量听障大学生语音编码的正确率与反应时，容易受无关因素干扰；真假字判断任务下的按键反应更为直观、精确，有利于测查听障大学生的语音编码。第二，汉字语音编码自动加工的最佳时间是57～200 ms（周晓林等, 2003），而汉字阅读时间仅为拼音的1/3（Fu,Chen, Smith, Iversen, & Mattews, 2002），为了保证音位语音编码的发生，研究将启动时间调整为300 ms，已有研究表明300 ms可以有效保障拼音的自动加工（陈琳, 钟罗金, 冷英, 莫雷, 2014）。

2 研究方法

2.1 被试

选取郑州市某大学特殊教育学院同一年级的38名听障大学生，平均年龄为20.97岁，21名被试连续佩戴助听器时长超过1年，17名被试未佩戴助听器，智力、视力及矫正视力正常，听力损失值大于70 dB，除听力损失外无其他障碍。阅读与写作课程平均分为85.59，参照阅读能力分组方法（陈朝阳, 刘志方, 苏永强, 程亚华, 2018），以课程平均分为分界点，将平均分以上的23名被试划分为阅读能力高组；其余为低组。两组被试阅读成绩差异显著，t(36)=7.25，p＜0.001。从智力水平（瑞文标准推理测验）、年龄分布、性别和听力损失值进行匹配（见表1）。

表1 被试基本信息

2.2 实验设计

采用2（阅读能力：高组、低组）×2（音位：声母、韵母）×2（语音条件：同音、异音）的混合实验设计。阅读能力为被试间变量，音位和语音条件是被试内变量。

2.3 实验材料

实验材料由音位字对语音测试材料和假字材料组成，均为Photoshop CS6软件制作的白底、分辨率为151×151像素、输出格式为png的图片，图片中的汉字和音位为48号加粗的黑色宋体。音位字对语音测试材料以汉字字对为基础，由启动音位和目标字组成，启动音位为启动字相对的同音、异音声母与韵母。

汉字字对制作遵循研究规则（王志强, 王雁,2016b），选择高频（出现次数大于5次/千次）且为左右结构的启动字与目标字：频率的差值不显著，t(182)=0.47，p＞0.05（字频信息通过语料库在线网站和《现代汉语语料库字频表》进行统计、核查）；笔画数在4～16之间，差值不显著，t(182)=−0.46，p＞0.05；四个声调的汉字数量保持平衡；启动字的音位中包含23个声母和单韵母、复韵母、鼻韵母。

汉字字对评定阶段。在武汉市某聋校高中部高三年级和武汉市某高校大一年级分别选择15名18～20岁的听障学生和健听大学生进行汉字熟悉度评定和字形相似度评定，5级评定，从1“非常不熟悉/不相似”到5“非常熟悉/相似”，选择了熟悉度、字形相似度在3.5以上的汉字。听障学生的汉字平均熟悉度为4.77±0.23，健听大学生的汉字平均熟悉度为4.80±0.21，熟悉度差异不显著，t(114)=−1.00，p＞0.05；听障学生的汉字平均字形相似度为4.41±0.28，健听大学生的汉字平均字形相似度为4.44±0.35，字形相似度差异不显著，t(114)=−0.48，p＞0.05。

音位字对语音测试材料筛选阶段，基于形音关系匹配的汉字字对筛选启动音位和目标字。最终确定了116对音位字对，包括58对声母同音、异音音位字对，58对韵母同音、异音音位字对。2对声母音位字对、2对韵母音位字对作为练习材料呈现，其余音位字对则为正式测试材料。音位字对语音测试材料制作完成后，研究填充了116个假字材料。为了减少字形干扰，假字在True Type造字程序中采用重新组合非目标字部件的方式制作。假字的结构、笔画数、字形与音位字对语音测试材料保持一致（见表2）。

表2 音位字对语音测试材料举例

2.4 实验程序

采用E-prime2.0软件编制、设计及运行。被试坐在电脑前，首先屏幕中央会呈现注视点“+”500 ms；其次呈现前视觉掩蔽符号“%%%%%”500 ms；接着呈现音位300 ms，再呈现后视觉掩蔽符号“%%%%%”17 ms；然后呈现目标字，被试进行真假判断，真字按“F”键，假字按“J”键。目标字在被试做出反应后消失。之后呈现空屏300 ms，空屏消失后，实验进入下一个试次。

被试遵循拉丁方实验设计规则，以不同测试顺序完成声母、韵母音位字对语音测试，每次5～10分钟，在一周内完成。测试开始前由主试采用手语与口语结合方式阐明实验指导语及要求，确认被试理解实验任务并完成练习部分后进入正式测试。测试结束后，E-prime软件记录正确率、反应时，采用SPSS22.0进行统计分析。

3 结果

3.1 正确率

只分析真字的正确率，纳入统计分析的数据在M±3SD之内，结果见表3。

表3 阅读能力高、低组不同语音条件、音位语音编码的平均正确率与标准差（M±SD）

阅读能力的主效应显著，F(1, 36)=6.28，p＜0.05，=0.15，高组语音编码的正确率显著低于低组。音位的主效应显著，F(1, 36)=4.71，p＜0.05，=0.12，韵母语音编码的正确率显著高于声母。语音条件的主效应显著，F(1, 36)=54.40，p＜0.001，=0.60，同音语音编码的正确率显著高于异音。语音条件与阅读能力交互作用显著，F(1,36)=5.80，p＜0.05，=0.14。简单效应分析发现同音语音编码中阅读能力差异不显著，p＞0.05；异音语音编码中高组正确率显著低于低组，F(1, 36)=6.17，p＜0.05，=0.15。音位与语音条件交互作用显著，F(1, 36)=5.43，p＜0.05，=0.13。简单效应分析发现同音语音编码中音位正确率差异不显著，p＞0.05。异音语音编码中声母正确率显著低于韵母，F(1, 36)=5.79，p＜0.05，=0.14。其他交互作用均不显著，Fs＜1。见图1。

图1 不同语音条件下语音编码正确率的比较

3.2 反应时

真字反应时。分析前删除错误反应、短于300 ms和长于1500 ms，以及M±3SD之外的数据（吕勇,沈德立, 杜英春, 韩宗义, 2004; 杨群, 王艳, 张积家,2019），占总数据的11.33%，结果见表4。

表4 阅读能力高、低组不同语音条件、音位语音编码的平均反应时与标准差（M±SD）

阅读能力和音位的主效应均不显著，Fs＜1。语音条件的主效应显著，F(1, 36)=31.47，p＜0.001，=0.47，同音语音编码的反应时显著短于异音。所有交互作用均不显著，Fs＜1。

4 讨论

4.1 听障大学生语音编码中的同音优势

实验结果发现同音语音编码的正确率显著高于异音，反应时显著短于异音，说明听障大学生利用了语音编码且同音优势明显，这与朱璐瑶和崔占玲（2017）对健听者的研究一致，验证了同音心理词典的促进作用，说明同音构建了听障大学生心理词典的正向联结，促使语音特征自动激活扩散实现信息有效检索。其中语音编码反应时同音优势结果也与其他关于健听者的研究一致（宋凤宁等, 2000; 张清芳, 杨玉芳, 2004），这在一定程度上说明听障大学生的语音编码与健听者具有相似性，启发研究者未来加入健听者进行比较研究。昝飞和谭和平（2005）未发现反应时上的同音优势，这可能是由实验任务不同造成的。以往研究采用同音判断任务要求被试判断同时呈现的两个汉字是否同音但无干扰项目；本研究则设置了前后掩蔽干扰和同异音条件，并且增加的等量假字加大了被试语音编码的难度，这可能导致反应时出现显著差异。最后，语音条件在阅读能力和音位上的交互作用均表现为同音语音编码正确率高于异音，这再次说明听障大学生语音编码有同音优势，同音心理词典作用明显，并且同音优势的发挥不受阅读能力和音位制约。

4.2 阅读能力在听障大学生语音编码中的调节作用

正确率结果发现高组显著低于低组，差异量主要在异音中，这说明阅读能力在语音编码中起调节作用，且低阅读能力的调节作用更强，支持了缺陷补偿理论下的阅读能力与语音编码关系，说明高阅读能力听障者更多采用词汇通道由形达义，而低阅读能力听障者则多利用非词汇通道经历形音转换。反应时结果差异不显著，说明高、低阅读能力听障大学生语音编码速度具有相似性，这可能是普遍存在的视觉加工优势所致，表明反应时指标对结果解释的局限性。

首先，高、低组同音语音编码正确率高于异音且差异不显著的结果表明听障大学生语音编码普遍存在同音优势，可能是同音测试材料实现了音与形的正确结合，符合语言认知规律，认知加工任务较为简单；而异音测试材料构建的是音与形的错误结合，认知加工任务相对复杂，语音编码冲突多、难度大，从而导致异音中高、低组的差异结果。

其次，低组语音编码正确率高的结果可能还与佩戴助听器经历有关。高组有15名听障大学生长期佩戴助听器，占高组总人数的65%；低组有6名听障大学生长期佩戴助听器，占低组总人数的40%。为实现视觉加工，实验要求高、低组在未佩戴助听器的条件下完成测试。佩戴助听器者数量较多的高组的语音编码通道由常态化的视听双通道变为视觉单通道，语音信息加工模式发生改变，听觉语音补偿减少，因此语音编码效果不佳；而低组语音信息加工模式变化小，依旧是以视觉为主的单通道，因此在测试中存在优势，语音编码效果较好。为验证佩戴助听器对实验结果的影响，将未佩戴助听器的8名高组与9名低组被试的语音编码结果进行比较，发现二者语音编码的差异不显著，说明了实验结果的差异是佩戴助听器经历引起的。

4.3 听障大学生语音编码中的韵母优势

韵母语音编码的正确率显著高于声母，差异量主要在异音中，说明听障大学生的语音编码中韵母更占优势，尤其是异音韵母，这与李培等（2017）的研究相似。首先，语音编码韵母优势可能是韵母与声母的三个声学特征差异引起的，支持了声学特征优势效应。差异一在于声母能量低、频率高、发音时间短、不易被感知；韵母能量高、频率居中、发音时间长、较容易被感知，并且异音条件下韵母更容易被感知（申敏等,2013）。差异二在于韵母具备核心音响特征，状态相对静止、受其他因素的干扰较少，而声母状态不断变化、受其他因素干扰较多，尤其在异音条件下声母的变化更大、受干扰因素增多（Ye &Connine, 1999）。差异三是声母的可见性程度低，与韵母相比，声母的发音部位确定，具备的视觉特征并不明显（Leaner, Sandridge, & Kricos, 1987）。该结果验证了汉语唇读中发现的韵母优势（雷江华等, 2010），说明了韵母的音素可见性高有利于语音编码。然而该结果与陈影等的研究相反，一方面陈影等以唇读为基础选择6个声母与1类韵母为音位材料，组合形式单一，不能覆盖全部声母与韵母的比较；本研究则纳入23个声母与3类韵母，产生多种组合形式，能够有效揭露声母、韵母的关系。另一方面陈影等通过拼音能力确定被试，本研究通过阅读能力选择被试，因此实验材料和被试差异可能导致了结果不同。其次，同音条件中声母、韵母语音编码正确率较高且差异不显著的结果再次表明了音位语音编码中的同音优势显著，同音心理词典作用明显。

最后，在反应时上，音位语音编码无差异，这与李培等（2017）的行为研究结果相同，说明听障大学生的声母、韵母语音编码的加工速度一致。可能是因为声母和韵母同为视觉符号，视觉特征计数较少，在听障者的视觉信息接收容量范围内，故语音编码中可以实现有效利用。另一方面雷江华等（2010）通过唇读实验发现了韵母的反应速度快于声母，其与本研究结果的差异可能受实验任务不同影响，这在后续研究中应再次验证。