浅谈文本细读法在初中文言文教学中的运用

周文 周苍穹

摘要：本文将以初中课文《记承天寺夜游》为例，运用文本细读理论中的 “比较法”来分析作者的遣词用句，用“还原法”对文本中关键词句的情感进行还原，通过对本文教学重点的构思来说明文本细读方法在文言文教学中的运用。我们认为文言文阅读教学应该建立在教师对文本的全面把握和深入理解之上，且重点在于引领学生对文本进行详细阅读。通过“比较法”和“还原法”的运用，还原文本的语义和语境，可以使学生更好地学习文言文知识，感悟文本所蕴含的人文内涵。

关键词：文本细读法;文言文教学

文本细读，通常是对文本的文学性进行赏析和理解的过程。文本细读教学任务通常建立在相应的文学作品中，包括对作品风格、语言、主题结构等具体信息和作者所塑造的人物形象和渗透的价值取向等，进行深入浅出的解读和分析。它能帮助读者透过字词的意象，探寻其中隐含的精髓。而揭示隐含在文本细节背后真实的人文艺术，也是作品最有价值的部分。

文言文教学的基础是学生需要对作品本身有一定的把握，学生通过对文本的深入阅读以获得审美能力的较大提升。以文言文体裁为代表的文学作品，通常表达极为简练，蕴含的思想较为丰富，词句、段落之间的关联也较为紧密。基于文本细读方法，实现对文言文的教学，回归文本本身，可以最大程度发现问题，读出文中意趣并且可以深入体会作者的思想感情。

苏轼的《记承天寺夜游》作于元丰六年，全文仅85字，但情感真挚，言简意明。作者经历“乌台诗案”后，被贬谪到黄州，行动受限，可以说在官场上遭遇了极为不公的待遇，然而他仍在月下邀请他的好友共同品味月色的美妙，保持着自己对人生的追求和对生命的理解，以闲情雅致对抗命运的不公。作者在对景色的描写过程中寄托了自己的心境，情景交融中描绘了一个动人心怀的艺术世界。在教学中，我们通过细读文本内容，以换位思考等形式，体会作者的心境，通过教学使学生意识到情景交融这种写作方式，更好地激发学生感悟文本蕴含的思想境界。下面我们将通过文本细读法对《记承天寺夜游》进行分析，探讨此方法在初中文言文阅读教学中的运用。

一、比较解读，赏庭中之月

“通过比较的方法，我们才更容易分析出为什么要这样写而不是那样写，才能体悟这样写的妙处。” 所谓“一切景语皆情语”，通过对不同的诗词中景物的比较分析，通过作者遣词用句的解读，我们可以对作者的感情有更进一步的了解。

古人通过对大自然绝美景色的描写，抒发自身的志向，寄情于景，以景抒情。张若虚的《春江花月夜》“不知乘月几人归， 落月摇情满江树”，张九龄的 《望月怀远》“海上生明月， 天涯共此时”，从月沉到月升，张若虚、张九龄诗情荡漾， 以他们敏锐而独特的艺术感受， 构筑了心灵中“月”的情感殿堂。 那么在本文中，苏轼和张怀民两人眼中呈现出的月色有怎样的不同呢？首先，我们用比较法来品读作者遣词用句的独特之处，如“庭下如积水空明”作者用“空明”一词来修饰积水，而非清澈，澄净等词，这样用词有怎样的特别之处呢？清澈澄净这样的词汇虽然能写出水的清透，干净，但不如空明一词能表达作者心中的宁静，最美是“空明”，这个词写出了作者内心的宁静之美，更具画面感;再有“盖竹柏影也。”这句中的“盖”字，原意是“原来是”，用这个字可看出作者欣赏景物时沉醉其中，觉得月色如积水，倒影如水草，过了好一会儿作者才发觉原来是竹柏的影子;一个“影”字现出了月光欲藏还露，如仙境一般的意境。虚虚实实之间，这朦胧梦幻的景，让人沉醉其中。其次，对文本的把握可以基于比较法来进行，文中对景色的描写，“庭下如积水空明，水中藻、荇交横，盖竹柏影也。”这是在月色下所游之景，也是千古名句。句中未曾提及一个“月”字，却无处不在写月：作者将月光比作积水，而竹柏的影子就像水中飘逸浮动的水藻。作者将月光的清幽和恬静，竹柏倒影的淡雅和灵动生动地展现了出来。但在积水和藻荇的关系中，藻荇的意象更贴近苏轼的所思所感。在藻荇身上，苏轼似乎看到了自己把握不住坎坷失意的人生境遇，他的身不由己，就如同藻荇般漂泊无依。至此藻荇与苏轼的精神世界得以呼应，进而展现了承载苏轼一生飘零，身心俱疲之苦的潜能。这也是他贬谪黄州之时的心灵叹息。

如果说藻、荇潜藏着苏轼的心灵叹息，那么竹柏则寄予了他特别的生命期待，也蕴含着他自我蜕变的旷达。然而教材上并没有“竹柏”的注释，以至于许多教师将其理解为“竹子和柏树”，并以此解读给学生。本文的“竹柏”不是指字面上的竹子与柏树，而是分布在我国南方及沿海一带常见的一种常绿乔木。此树因其叶片的颜色与形状与竹叶相仿，树身又有柏树之挺拔而得名，可谓是竹和柏树的完美的结合物，加之其枝叶疏密相间，冬不凋谢，它又被赋予了坚韧不拔、坚贞孤傲的文化风骨，如东晋孙绰《司空庾冰碑》中“竹柏以蒙霜保荣，故见殊列树”句、南朝宋颜延之《阳给事诔》中“如彼竹柏，负雪怀霜”句皆有如此取义。但若将“竹柏”理解为“竹子和柏树”便不符合语境了。竹叶在月色中可能会投下稀疏斑驳的影痕，但柏树的树冠多为墨绿色的圆锥体，在澄澈的月色中投下的是一片浓郁茂密的树荫，哪来的稀疏的影迹呢？更别说让人联想到水中的藻荇之状了。而竹柏树身如柏树般高大秀美，叶似竹叶疏密有间，在朗月之下既能营造出“水中藻荇”般美妙飘逸的氛围，又能为苏轼依竹柏之性寄予生命寓托提供了文化熏染的可能。因此在面对看似熟悉的知识时，教师一定要认真考证，不能仅停留在固有的认识上，否则就容易误导学生。

二、还原解读，悟闲人情怀

文言文具有微言大义的特点，孙绍振先生也曾提到：“古文中难以理解的字词都是阅读古文的拦路虎，不能轻易放过，需要长期咬文嚼字的努力，才有希望解决。” 因此在文言文教学中，首先我們把关键字词结合上下文语境中的语义来加以比较，找出其中可能出现的矛盾，进而进入深层次的分析;其次，我们可以适当运用“关键词句的还原”对文本进行分析。即“从文学语言中还原出它本来的、原生的或者字典里的规范的意义。”本文表达中心的主旨句，“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳” 学生可以找出来，但却很难从中感悟文本的真正情感，因此，我们可将“闲人”作为探究作者情怀、理解本文主旨的突破口。按原生语义，“闲”字有清闲、空闲之义，这是苏轼此时生活状态的真实写照。那么苏轼和张怀民两人，是真的闲着没有事情可以做吗？结合文章前部分，以及当时的写作背景，我们知道苏轼经过乌台诗案，一再遭贬谪，空有职位，但并无实权。在黄州，他遇到同样被贬的张怀民，两人同是天涯沦落人，可以说是一见如故，惺惺相惜。其实他们何尝想当闲人，但当“修身齐家治国平天下”的抱负无法实现时，他们只能选择不再执着于仕途的进取与功业，转而从山水间追求心灵的安适与宁静。从这个层面看，“闲人”一词其实是作者因仕途不得志而产生的无奈和悲凉之感;其次，“闲”字还有闲情逸致、悠闲之意。当世人在为生计、为权力、为钱财、为名誉而奔波的时候，作者惨遭贬谪。但也正因为“无案牍之劳形”，他才有机会在月下闲游，才会从自然中获得意趣与慰藉。正如苏轼自己所言：“江山风月本无常，主闲者便是主人。”（《临皋闲题》）这种闲情是“月色入户”的欣然，是踏月寻友，“怀民亦未寝”的喜悦，是身处荒凉，也会沉醉于月色如水的美景。可见苏轼所说的“闲人”不仅是指被贬后的无事可做，更指一种生活的态度，是“能闲世人之所忙者，方能忙世人之所闲者” 的大智慧，这是苏轼在自然中“江山风月本无常，主闲者便是主人”的心灵感悟，也是一次生命的成长。通过关键词句的还原，我们分析出苏轼的这种“闲”有悠闲、有雅兴、有洒脱、有凄凉。只有懂得闲中之意，才能走进的苏轼内心世界，悟出人生的真谛。

通过文本细读的方法，教师不仅带领学生还原了文本的语义和语境，激发了学生去感悟文中所蕴含的思想境界，同时让学生明白要读出主旨，读出情感和精妙，必须回归到文本，去细细咀嚼和深思。下面我们结合文本细读法，来看看《记承天寺夜游》一文教学重点的构思：首先，我们对文本进行初读感知：八年级学段的学生，有一定的文言知识的积累，教师可以要求学生预习课文，课前查阅相关的古汉语字典，对文言文进行理解，故而在教学过程中，教师可以侧重于讲解重点字词以及学生存在疑惑、可能有歧义的内容。在分析文本之后，教师出示几组关键字词引导学生进行思考和比较，如对“月光和积水”、“空明和澄澈”这两组词，教师可以通过要求学生用诵读、咬文嚼字及问答的方式进行比较分析;对“藻荇和竹柏”的分析，教师可以通过PPT展示竹柏、竹子和柏树的图片，用图片直观地辅助学生进行比较。通过比较法解读作者的遣词用句，让学生体会作者笔下诗情画意、动静两相宜的庭院月色之美，也进一步加深了学生对作者感情的了解。在整体梳理完成之后，我们接着对文本进行深入研读：教师可以把比较和还原分析的教学内容设置成问题，用问题导入引导学生进行讨论。比如：作者为何要寻找张怀民一同夜游？这次夜游对于贬谪到黄州的作者，意味着什么？你认为文中的“闲人”是怎样的一种人呢？你们从文中看到了作者怎样的人生态度？通过提问、小组探究和回答等互动环节，教师再加以引导，点明 “闲人”这一句为文章的主旨，还原文章蕴含的美妙情思，让学生懂得闲中之真意，更好地走进作者微妙复杂的内心世界，悟出人生的真谛。

相对于当下的“走马观花式阅读”，文本细读对传统的文言文阅读教学进行了进一步的拓展，架设了一座从传统阅读走向多元细读的桥梁。像《记承天寺夜游》这样的名篇 ， 字字句句都值得推敲，不管是哪种方法，运用何种策略，都是让学生能够回归文本本身，体悟阅读之妙，从而爱上阅读，领会文章的思想情感，挖掘作品的艺术魅力。

参考文献：

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[3]孙绍振.《孙绍振解读经典散文》[M].中華书局，2015（9）.

[4]陈华东.《幽梦影》里的箴言[J]. 书屋，2015（03）.