贵州省“国培计划”特殊教育教师培训之反思

王 玉

(安顺学院教育学院，贵州 安顺561000)

教师在职培训研究成果颇丰，教师在职功能有补充说、转型说和促进适应说。补充说认为教师在教师培训中无须改变、删除原有的知识、技能和策略，只需补足新的知识、技能和策略即可。转型说认为，教师培训就是要颠覆教师原有的教育理念，以新的教育理念替代原有的教育理念。促进适应说认为面对教育改革，教师已有的知识、技能和策略并非完全适用，也并非完全错误，教师要对已经具有的知识、技能和策略进行重组、更新、修改和补充[1]。在特殊教育教师在职培训效果及存在问题研究中对特殊教育教师培训现状的研究，大多数研究者倾向于对某一地域的特殊教育教师培训进行分析，同时，通过对地区特殊教育教师的整体状况分析，研究在职培训体系、区域培训制度、教师培训机会和培训效果等，研究方法以量化研究为主，有少量使用质性研究，多数研究者都是发放调查问卷、对问卷进行统计分析进行研究。有研究指出教育教师在职培训还存在培训机会不均衡、培训形式单一、培训内容缺乏针对性、培训管理不规范等问题[2]。

关于特殊教育教师专业化与在职培训的关系，有研究者认为从教师专业化的角度而言，在职培训是实现特殊教育教师专业化水平提升的主要途径。研究者主要围绕特殊教育教师当前的专业化程度、专业素质的培养，分析了在职培训中存在的问题，提出建立特殊教育教师专业发展学校的培训策略。对特殊教育教师培训有效性的研究包括：1.培训目标定位应适用于当前特殊教育学校的骨干教师发展需求；2.课程设计关注到课程内容之间的内在逻辑关系、培训内容的比重与培训目标的匹配、课程开设的先后顺序；3.培训与教师专业生涯规划相结合等[3]。

美国特殊教育注重特殊教育教师的在职培训，特别是入职培训，旨在提供系统的、综合的、相互联系的支持和帮助，使新入职教师在相对较短的时间内提升教学知识和技能。入职教育的目标包括通过提升教师表现水平促进学生的学业成就、提高教师的留职率、向青年教师传达有关学校文化和学校系统的知识以及提升青年教师的个人素养和专业素养等[4]。美国特殊教育师资培养也采用职前培养、入职培训和职后进修的模式。美国各州和各学区都制定并实施职后进修计划，培训目标通常为几个方面：解决在课堂教学中的实际问题和教学技术上的难题；根据新的研究成果和新设备技术及时更新特殊教育教师专业知识和教学技能以及新设备新技术的应用；满足专家型教师的提升需求，提升他们学习专业知识的能力；满足特殊教育教师的个人兴趣爱好和特长需要。

在对特殊教育教师在职培训的研究中关于国培、省培的研究成果比较多而对于地方性培训或校本培训的研究成果比较少。对现状进行量性研究的成果较多而对因素分析、有效策略设计等质性研究的成果较少。

为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》精神，全面提高中小学教师队伍，特别是农村教师队伍的整体素质,2010年6月教育部、财政部联合下发《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》(以下称“国培计划”)，覆盖全国特别是乡村教师展开教师在职培训。至2019年年底“国培计划”十年投入培训资金157.84亿元[5],超过15,000,000名教师通过“国培计划”得到在职培训。2012年“国培计划”将特殊教育教师纳入培训范围。2012年9月，国务院下发了《关于加强教师队伍建设的意见》，要求“特殊教育教师队伍建设要以提升专业化水平为重点，提高特殊教育教师培养培训质量”。贵州省从2015年开始实施每年100人的特殊教育骨干教师培训。由安顺学院特殊教育学院、贵州省特殊教育师资培训中心通过招标承办。近500人才的培训助力了贵州特殊教育质量的提升。

一、贵州省特殊教育“国培计划”实施情况

(一)培训方案设计

1.做好培训需求调查

特殊教育师资培训中心根据每年的培训任务和要求提前做好培训需求调查，通过向特殊教育学校校长和教师发放问卷、到特殊教育学校实地访谈等方式充分了解特殊教育学校和特殊教育教师的需求。因为特殊教育“国培计划”的培训不分障碍类别所以不同学校的培训需求有所不同，如启智类学校教师更多地希望得到康复技能、医教结合、送教下乡等方面的培训；听障类学校教师更多地希望得到科研、教学技能等方面的提升。另一方面，贵州省特殊教育学校办学水平差异比较大，老牌的或市级特殊教育学校因办学早投入到位往往办学水平高，学校管理规范，寄希望于通过培训带出名师；部分新办的特殊教育学校起步晚投入不足办学水平低，只希望培训出能基本胜任岗位的教师。综合起来培训需求集中在几个方面：学习前沿特殊教育理论、一线特殊教育名师的经验分享、教学技能与康复技能提升、科研能力培养。通过调研获得的培训需求将成为培训方案制定的主要依据。

2.明确培训目标制定培训方案

教育部“国培计划”项目办提供的培训课程指南对培训目标有三个维度的要求：培养专业理念与师德、专业知识、专业能力。设计培训方案时以此作为出发点，结合培训需求在培训方案中明确培训目标。目标涵盖这三个维度但每年在每个维度上的侧重点有所不同。然后根据具体的培训目标设计相应的课程模块。在项目申报时就制定详细的培训方案，项目落地后结合实际情况适当地进行调整。如某次培训因为客观原因将职业能力模块的观摩等环节调整为导师指导下的个人研修，后由学员向导师提交研修成果。培训方案目标明确，课程对目标的达成度高，同时预留一定的调整余地。

(二)组建优质高效的培训团队

“国培计划”要求“遴选熟悉特殊教育教学实践的高水平专家和一线优秀的特殊教育教师组成培训团队。充分调动和整合优质资源实施培训。特殊教育教学一线特级教师和骨干教师不低于50%，省域外高水平特殊教育专家和优秀教师占1/3以上”[6]。贵州省特殊教育“国培计划”由首席专家牵头，组织省内外特殊教育领域高校教师、教育行政部门及教研部门专家、特殊教育一线教学名师、特殊教育学校名校长等组成专家团队，依托安顺学院特殊教育学院专业师资、实践基地及专业设备开展培训。师资团队既有国内特殊教育领域顶尖特殊专家也有省内一线教师，既能学习最前沿理论和发达地区特殊教育学校的先进理念、经验,又能结合贵州特殊教育实际进行培训。建立相对稳定的专家库后，每年根据培训目标选择培训专家。开展培训之前项目负责人通过面谈、邮件等方式对授课专家进行相应培训，说明当年培训方案设计原理、培训目标、学员特征需求、教学要求等情况，提升培训的实效性。同时，贵州省特殊教育师资培训中心依托安顺学院特殊教育学院师资组建相对稳定的培训管理团队，保证做好培训管理、服务工作。

(三)多样化的培训方式

根据不断更新的教师在职培训研究成果,同时结合培训需求调研、学员满意度调查等方式了解学员对培训方式的要求，再结合每年的培训目标不断调整和更新培训方式。“国培计划”要求“帮助特殊教育教师解决教育教学过程中所面临的实际问题”，所以培训必须基于参训教师的学习与实践，以多样化的培训方式激发和调动参训教师的内在动力。培训团队探索出专家讲座、小组专题研讨、实践基地观摩学习、小组合作学习与经验分享、课题研讨、个人研修与成果汇报等方式，既能让参训学员了解特殊教育前沿理论与最新理念,又能通过小组合作、经验分享促进相互学习，还能通过个人研修与成果汇报充分调动参训教师的培训主动性。

(四)培训效果

自2015年贵州省“国培计划”增加了特殊教育教师培训项目以来，安顺学院(贵州省特殊教育师资培训中心)每年承担100人的培训任务，到2019年已培训500人次。每期培训结束都对参训教师进行满意度调查，对“项目整体满意度”“项目满足我学习需求的程度”“培训目标设置与定位”“培训前准备与项目启动”“培训课程和活动安排”“培训资源”“培训方式与方法”“主讲和指导教师水平”“项目管理团队服务质量”“培训成果与收获”等项目表示“满意”或“非常满意”的学员每次均能达到90%以上。对“住宿条件与服务质量”“用餐与服务质量”项目表示“满意”或“非常满意”的则在90%左右。从满意度调查中可以看出学员最喜欢的培训方式是实践基地观摩，最喜欢的授课专家是特殊教育一线教育名师，最希望获得的是特殊教育学校教育教学和康复训练技能。

二、贵州省特殊教育“国培计划”项目实施之反思

(一)贵州省特殊教育“国培计划”实施情况存在的问题

1.参训学员差异大，难以全面兼顾

首先，贵州省特殊教育“国培计划”培训未按学校类型分类培训。贵州省特殊教育学校数量少，学校体量小，各类特殊教育学校数量都不多，分类培训的话时间成本、人员成本和经济成本过高。其次，虽然培训要求选派“骨干教师”，但是特殊教育学校教育教学工作任务重，一个萝卜一个坑，有些学校为了不影响正常工作选派新入职教师或者快退休的学员，他们在学校承担工作任务往往不重，而不愿意选派骨干教师参训；有的学校甚至两三年都选派同一个老师参训。由于没有按要求选派参训学员导致申报时设计的目标、课程及培训方式与实际培训出入较大。基于上述原因参训学员在教学类型和素质能力上差异较大，对于学员来说，有的内容显得不适用，有的内容显得过浅，有的内容显得过深，培训目标难以全面兼顾，一定程度上影响了培训效果。

2.部分学员目标定位不明确，参训积极性低

如前所述，特殊教育学校教师除了教学、保育工作之外还有送教上门、迎检甚至扶贫等任务，老师们外出培训结束回校后还要完成之前因为培训落下的工作，有的老师甚至培训期间还被召回单位完成相关工作，因此参训积极性不高。部分学员参加培训仅仅是完成领导交付的任务，没有明确的自我提升的目标定位。觉得专家讲座理论深难以听懂，觉得一线老师教学档次不够，或是觉得安排考核任务增加了额外负担等。总之缺乏积极性和主动性，严重影响培训效果。

3.培训缺乏可持续性，参训学员工作中的引领作用不明显

贵州省特殊教育“国培计划”旨在培养特殊教育领域的骨干教师，通过骨干教师的辐射作用以点带面带动特殊教育学校教师的发展，但是由于培训不是针对同一批学员进行的递进式培训，也没有条件对学员提出持续发展的考核要求，加上各个学校选派的学员水平参差不齐，学员参训期间的个人投入各不相同，参训单位对参训学员的要求不一致等原因导致参训者的学习缺乏连续性，教师专业发展缺乏长效机制，参训教师能在参训后进行二级培训及在工作中引领新手教师的作用不明显。

4.参训者多重技术轻理论，主动创新不足

不论是参训前的培训需求调研还是培训期间的满意度调查都可以看出，参训者对拿来就可以的教育康复技术、方法表现出极大热情[7]，对观摩考察和示范课也充满兴趣。参训学员常常希望通过培训得到一套拿来可以立即在工作中使用的“操作指南”。事实上，地域的差异性、学校条件的差异性、教师个性特长的差异性以及特殊儿童个体间的巨大差异性决定了特殊教育实践具有很大的差异性、不确定性和不可预测性，“拿来”的没有思考和创新的技术可能导致“南橘北枳”，既影响教育教学效果的提升又影响教师自我的发展与提升。

5.一定程度上存在的因人设课现象

“国培计划”对培训专家的层次、地源都有严格的要求，而特殊教育领域由于体量过小，高校专家、一线教学名师、优秀校长、教研员等授课专家资源都严重不足，高水平培训师资更是匮乏。因此在邀请高水平专家的时候往往需要兼顾他们的时间，在专家们时间允许的情况下安排课程，所以必然出现因人设课的现象。因人设课一定程度上会影响培训的整体效果削弱培训目标的达成度。

(二)特殊教育“国培计划”效果提升策略

1.创新培训形式，提升学员参训动力

特殊教育“国培计划”培训通常为期10天，学员十天时间里听讲座、实践观摩完成相应的任务即可获得结业证书，学员培训时接收到新思想新观念新技术感到很激动，但回到单位因为种种现实原因又回到原有状态，对个人的专业化提升效果不明显。因此，创新培训形式通过“任务型培训”“跨年培训”等形式提升参训学员的内在动力。如为解决“一次性培训”带来的缺乏长效性的问题，可以通过设置研修任务跨年递进式培训，以任务为驱动真正助力教师专业化发展。2019年“国培计划”的特殊教育骨干教师培训和2020年“国培计划”的随班就读教师培训都将培训分为集中培训和个人研修两个阶段。集中培训以讲座为主，个人研修阶段学员需要花几个月的时间写论文、做课题申报书、录制示范课视频或者开展二级培训。大大提升了参训学员的学习动力，也在个人研修阶段将集中培训的知识吸收应用和提升。

2.培养“种子教师”，发挥参训学员引领作用

特殊教育“国培计划”应该是以点带面，通过培训出来的骨干教师理应成为贵州特殊教育的中坚力量，作为“种子”进行二级甚至三级培训，促进骨干教师所在学校甚至是所在区域特殊教育工作中的共同进步。这就要求参训单位在选派学员的时候严格“骨干教师”这个要求选派年富力强、有一定理论和实践积累的教师参训。2020年的“国培计划”随班就读老师培训就要求学员回到单位组织一次县域、区域的二级培训，充分发挥“种子教师”的引领作用。

3.学校减负，解决参训学员后顾之忧

参训教师缺乏积极性和主动性一定程度源于工作任务重，培训结束后还要继续完成因培训而拉下的工作， 因此有些参训学员把培训当成额外负担，对培训中提出的要求反感且抵触。所以要提升培训效果一定要给参训学员减负，学校应该有教师培养N年规划，对现有师资有计划地提供在职培训计划，将选派的教师在当年的工作安排上预留出参训时间，为参训学员减负，解决后顾之忧使其安心培训，同时学校对参训教师提出培训要求，并保障培训效果。

1.借助“互联网”，解决“因人设课”问题

因高水平特殊教育培训专家稀缺而导致的“因人设课”现象可以借助互联网所提供的丰富资源和网络直播课程等方式解决。互联网可以远程观摩特殊教育教学康复基地、观看特殊教育学校示范课、线上研讨等，通过建立全国的特殊教育教师培训资源库,实现开放式集约化的异地同时资源共享，突破时空的局限性。疫情期间采用的网络直播课也体现出其优势，在培训中必要时可以采用，节约专家授课的时间成本。

2.提升培训团队的水平

培训团队在方案制定、课程安排、实施培训、后期服务保障、学员考核任何一个环节的工作都会影响培训效果。因此，建设一支高水平的稳定的“国培计划”特殊教育教师在职培训团队十分必要。培训方案在设计时思考如何在提升特殊教育教师教学、康复、科研能力的课程设计中让参训教师能理解实践行为后面的原理和逻辑，使参训教师的提升是生成性、建构性的提升。后勤服务中为保障参训学员的合理需求的同时强调自我服务自我管理。学员考核环境注重规则，关注科学性合理性。培训团队的成员也需要通过培训提升水平，同时保证培训团队核心成员的相对稳定。

3.完善考核制度，以考核促质量

培训机构因为没有行政权力，有的参训单位没有把培训作为教师专业化发展和学校发展的推进剂反而认为培训增加了工作量，所以有些参训单位不按要求选派学员甚至以工作任务重拒绝选派学员，或者让参训学员培训期间请假完成单位相关事务等，严重影响了培训工作的严肃性和有效性。因此，培训应该完善考核制度，对不按要求选派学员的单位和不按培训要求完成培训任务的个人给予考核，以考核促质量。同时在培训中除了加强考勤，还要以任务为驱动，把过程性评价与终结性评价结合起来。参训学员培训期间可能强度会增大但是收获也一定会增加。

4.优化培训内容，提升培训效能

如前所述，参训教师更多地想通过培训获得拿来即能用、用之即有效的教育教学技能技巧，而对于提升内在自我持续发展的知识能力并未意识到其重要性。所以，培训中一方面应该提供操作性的技能培训，另一方面也提供促进特殊教育教师可持续发展的理念的、元认知的内容。同时，培训还应该分类别进行，如随班就读的、启智的、自闭症的、听障的等等，使培训内容更有针对性。