吉林省国际中文外派师资教学现状及其教学发展策略

周怡君

近两年来，国际局势日趋复杂，以2020年9月为分界，此前吉林省在海外任教教师共计100多人；在此之后，全省外派师资人数维持在30—40人，期间有陆续赴任及回国人员。同时，存在对国际中文教育文化教学的诟病及过度敏感的情况，但恰恰语言教学与文化教学是相辅相成、不可分割的。就此，有专家学者提出，以语言教学为主，文化教学为辅，文化教学不超过30%的原则来维持敏感状态下国际中文教育语言教学的安全进行和发展。

面对复杂敏感的局面，国际中文教育事业也同步发生了一系列的调整变化。首先，2020年7月，教育部发布设立中外语言交流合作中心的公告，公告明确：“语言合作中心是发展国际中文事业的专业公益教育机构，致力于为全世界各国民众学习中文、了解中国提供优质服务，为中外语言交流合作、世界多元文化互学互鉴搭建友好协作的平台”，并提出了“国际中文教师”这个新的名称。同时，成立中国国际中文教育基金会，全面负责运行孔子学院品牌。其次，2021年3月，教育部、国家语言文字工作委员会发布由教育部中外语言交流合作中心组织研制的《国际中文教育中文水平等级标准》，7月1日这一标准正式实施。

一、吉林省外派师资教学现状

吉林省外派师资教学现状可以通过外派师资分布、课程开展及线上教学情况、线上教学使用网络平台情况、线上教学资源情况、课堂互动相关问题的解决情况、教学考核及评估情况、线上教学的困难和局限性、面对面教学和网络教学的倾向性、对于线上教学的设想和建议等方面呈现。针对此教学现状，可以从以线上教学为主，线下教学为辅，线上教学与线下教学相结合；多种软件及平台线上教学进行顺利；努力适应线上教学及调整教学方式；对线上教学资源及平台建设的需求等方面展开分析。

(一)教学现状概述

通过对近两年外派师资离任调查问卷的研究分析，可大致了解到吉林省外派师资的教学现状，特殊时期，共收回问卷69份，问卷回收率为50%左右。69份问卷覆盖了欧美、东南亚、非洲等19个国家的85个包含了大、中、小、幼、职业等学校类别。

1.课程开展及线上教学情况

大部分国家的学校都实行了不聚集、居家办公、开设线上教学，占比87%；其中泰国8所学校和坦桑尼亚1所学校要求教师和学生佩戴口罩，一直坚持面授。此外，有10所学校停课，2所学校由教师通过网络传送学习资料。有48所学校开展了线上网课，占比69%；其中集体线上网课占比87.5%，一对一线上网课及集体网课混合搭配占比12.5%；网课时间大部分与正常上课时间等同，少数存在录播课程，时长15分钟至65分钟不等。

2.线上教学使用网络平台情况

每个学校会同时使用一个或多个网络教学平台，按照使用频次依次递减排序为Zoom、Google课堂、Facebook、Teams、Telegram、腾讯会议、钉钉、Skype、MSN、微信、Discard、Whatsup。

3.线上教学资源情况

有52%的教学资源为教师自备或者使用固定教材，有34%的教学资源为教师自备和通过网络搜索共同构成，只有14%的教学资源仅通过网络搜索完成。

4.课堂互动相关问题的解决情况

90%的教师表示，可以通过网络平台或者汉字书写软件展示汉字字形和笔顺、完成课上提问及作业布置和批改；通过平台分组，完成学生之间的讨论。有4%的教师提出在线进行你比我猜游戏和通过网络软件铺设游戏环节；有6%的教师则表示存在线上书写困难，不能保证笔顺正确，学生不能自律及学生之间交流有困难等问题。

5.教学考核、评估情况

29%的学校在教师上传试卷后，学生限时作答；有25%的学校不要求考核；有17%的学校在网络平台上出试卷进行网考；13%的学校通过日常课堂表现及随堂测验、作业完成情况等综合表现构成最终考核分数；有8%的学校进行在线一对一口语测试；有4%的学校结合日常表现及根据当地情况选择一种线上考核的方式再综合给分；还有4%的学校选择线上教学，线下分批或拉开距离的考核方式。

6. 线上教学的困难和局限性

第一，线上教学学生难以自律。存在不注意听讲、不看教学视频、不交作业、抄作业、缺课、迟到等现象。被提出31次。

第二，网络信号问题。网络不够稳定、顺畅，学生无学习设备，甚至有的国家不允许个人安装和使用网络。被提出22次。

第三，缺乏师生互动。学生学习反馈不直观，学生不能及时提问，教师不能及时纠错，缺乏直观文化体验。被提出19次。

第四，教学效果不好。学生所处环境不够安静，有的在咖啡馆，有的在家里上课伴有电视声；教学内容被迫压缩，学习进度慢，影响板书书写，教师备课时间增加，教学效果下降，对于小语种语言障碍的教师来说影响师生沟通。被提出11次。

第五，学生缺乏网课平台软件操作技能。被提出1次。

7.面对面教学和网络教学的倾向性

全部接受问卷的外派教师都表示更喜欢或倾向于面对面教学。

(二)教学现状分析

首先，以线上教学为主，线下教学为辅；线上教学与线下教学相结合。通过对外派师资教学现状的研究分析可见，绝大部分国家的学校都开展了线上教学，且占比达到近70%，同时，具备开展线上网课的条件且能够开展线上网课。线下的测评考核和反馈作业的情况仍然少量存在。

其次，多种软件及平台线上教学进行顺利。我们的国际中文教师能够在一定程度上克服网络教学的困难，利用现有网络软件及教学平台，最大程度地完成教学任务，同时能够利用网络条件完成考核。

再次，努力适应线上教学、调整教学方式。通过调查，全部国际中文教师无一例外都表示相对于线上网络教学，更喜欢线下面对面教学，这也表明了现在国际中文线上网络教学现状的短板和局限。如：学生不能做到自律学习、国外很多国家网络信号不稳定、缺乏课堂互动等，从而教学效果下降，这也与崔希亮提到的远程教学所面临的几个困难，如：课堂互动性减弱、汉字教学困难、成绩考核面临困难、学生的学习动机和学习策略不同导致学习者分化、网络环境不稳定影响教学进程等问题相同。

第四，对线上教学资源及平台建设的需求。由上可见，线上教学需要极大地丰富和开发，如：与教学平台配套的电子教材、配套汉字笔顺APP、配套作业平台、在教学平台中提高师生互动性功能、设置课堂管理积分制及奖惩制度，以及更多样的线上教学资源以增加网络教学的趣味性，等等。值得注意的是，面临如此庞大的线上网络教学资源的需求，靠教师的单打独斗、就地取材是远远不够的，我们需要的是资源的整合、跨学科的合作。

二、吉林省外派师资教学模式探讨

国外有学者(Stern，1983、1992；Bell，2003、2007等)提出了“后方法时代”，认为：试图以普遍性的方法来指导复杂多变的语言教学实践是难以有效的，而且也无法满足和适应语言教学的不同需求。因此，主张根据特定教学环境，以课堂为导向，不断生成创新性的教学方法。

国内学者武和平、张维民对后方法的理论进行了归纳整理：(1)整体语言、意义优先的语言观。(2)回归生活、实践体验的语言教学观。(3)互动协商、合作探究的语言学习观。(4)赋权增能、自主决策的语言教师观。赵金铭具体指出：传统语言教学法在教学重点、内容安排上重视形式还是功能有不同的观点，在教学上呈现出“以语言为中心”和“以学生为中心”两种主要倾向。

后方法理论不仅没有提供具体的“方法”，而且从根本上反对人们盲目照搬已有方法，鼓励教师“教学理论实践化，教学实践理论化”，即在教学实践中灵活应用理论，并重视总结自己的教学实践经验，努力将其进行理论升华；主张个性的张扬和多样性，其核心是倡导教师发展的自主性，旨在提升教师能力，使之知晓如何培养反思式方式指导自己的教学，如何分析与评估自己的教学实践。这种教学思想不同于以往传统意义上的语言教学法流派，也不是一种可采用的具体的第二语言教学法，而是一种灵活、动态、开放的第二语言教学思想。[1]

(一)传统及多元教学理念概述

传统的线下教学理念通常沿用语法翻译法和阅读法，教学思想多倾向于注重读写、应试，因为这样的信息传达很快捷、直接，也很“中国”。第二语言的学习无法完全脱离传统的教学理念，尤其是语法翻译法。即便随着科技发展，衍生出多媒体教学、慕课及线上课程，且近年来还有“沉浸式”教学理念的提出，但据统计，最成功的“沉浸式”课堂，也要使用30%的母语。另外，有对来华留学短期班的美国学生问卷调查研究表明，在中文课堂中，学生对教师课堂用语的兴趣值依次为：教师主要用汉语、偶尔用英语>教师只用汉语>教师主要用英语、偶尔用汉语>教师只用英语。[2]可见，即便学生兴趣值最高的课堂用语，也是需要学生母语进行翻译作为桥梁的。

值得注意的是语法翻译法与阅读法，对国际中文教师掌握学生母语的要求较高，如果教师通晓学生母语能够进行顺利交流，那么无论是面对零基础还是成员背景较复杂的兴趣班，又或者是对HSK有应试要求的教学对象，教师都能够做到合理掌控。

单纯的传统翻译法和阅读法，并不适用于小语种国家的国际中文教师，因为大部分国际中文教师对小语种的掌握程度是不够的，有些教师甚至在不备课的情况下，是达不到教学要求的，因此在使用语法翻译法的时候会有很大困难。尤其对于零基础或者汉语基础薄弱的教学对象来说，翻译法又是必要的，因此教师会通过借助翻译软件或求助于本地教师对自己的课件进行翻译，同时自身努力学习，但是即便如此，也会出现翻译不恰当的情况。

(二)多元教学理念与本土情况相融合

根据对国际中文教师的访谈和工作总结了解到，我们的外派中文教师，因为受到教学对象多元化需求和小语种的局限，再加上线上教学，多数教师都会选择根据不同任教环境，混合使用多种教学方法。

我们面对的现实是，国际中文教学的现状具有低龄化、零基础的特征且这种现状已经持续20年甚至还将持续。并非所有学生都有HSK应试要求，绝大部分是零基础、兴趣班，而且往往教学对象是庞大的，教学情况是复杂的。如：教学对象来自好几个专业的兴趣班、教学对象从小学到高中年龄差距很大的零基础班等，大大增加了备课难度，也导致教师的备课量巨大。这促使我们的国际中文教师不能再以传统的教学理念来面对复杂的情况；与此同时，业内也在倡导语言学习的最终目的是交际，在强调交际性的地位。因此在实际教学中，国际中文教师往往要根据自己的教学情况和教学条件，选择直接法、情景法、听说法、视听法、全身反应法、交际法、任务法等以听说、交际、互动先行的教学方法，能够在一定程度上弥补授课教师不精通学生母语的情况，而且比较直观、学生运用快，也能增加趣味性，达到较好的课堂效果。

另外，在以传统教学理念为主导的同时，将后方法教学理念融入练习及听说教学当中，也能取得非常不错的教学效果。

(三)传统教学向线上及线上结合线下教学转型

国际中文外派师资所赴任的大部分地区和学校没有指定或固定的教材，教师需要自行备课，到网络上找一些教学素材，所以教师的教学过程自主性较强。

以2020年为分界。2020年以前，传统线下教学过程一般为：(1)以开口训练、听写、等方式复习或视频方式导入；(2)领读生词、句子；(3)讲解新知识点；(4)通过游戏、互动等方式进行练习；(5)留课后作业。

2020年后，线上或线上结合线下教学过程有所改变。在教师访谈中提到，线上直播教学基本挪用线下的教学过程。但受到网络情况等其他条件影响，在不能即时直播教学的情况下，有时会采用录播或者由教师提供纸质版或者网络传送学习材料，来替代直播教学。学生拿到学习材料进行自学后，通过与教师交流及提问的方式来进行学习：(1)预习教师提供的学习材料或者看录播视频；(2)写作业(可线下进行)；(3)教师批改(可线下进行)；(4)学生提问；(5)教师解答。

由此可见，线上学习非常考验学生的自律性和自主学习能力，大部分教师表示，线上教学时，学生注意力不易集中，练习环节缺乏互动和教师引导监督，课后作业完成情况不好。

三、吉林省国际中文外派师资教学发展策略

其一，搭建、整合国际中文教学平台。按照当下的国际局势及国际中文教育的发展方向来看，国际中文教学的发展需要更加庞大、丰富的网络教学资源和功能性更加完善的教学平台来支持。学习资源本身具有多样性，但还是要通过实际调查和分析，切实从教师的教学需求出发。现在网络教学平台主要支持两大类课程：直播、录播。首先，在直播教学过程中，需要与教学平台相匹配的教学资源和功能。如：教师能够在教学平台上使用与平台所匹配的教材、课件演示，因为直播课学生更容易松散懈怠，所以需要平台开发课堂游戏互动及管理的功能，同时还需要课后提问和作业批改功能、学习奖惩功能、考核及评估功能，等等。这就对教学平台和与教学平台适配的功能性提出了极大挑战。其次，如果说直播课程是具有即时性的线上教学，那么对于那些网络不稳定、有时差或因其他原因导致不能进行即时性学习的学生来说，教学平台的录播课程就是满足和解决课后进行自主学习的一个有效途径；学生能够在课后浏览和翻阅录播课程以及相关的学习文本、多媒体资料，等等。还有研究表明，教学视频过长会导致学习者不能善始善终，这就对录播教学视频提出了深入浅出、具有趣味性且不宜过长的要求。

教学平台的建设完善和资源整合不是一朝一夕的事，在一定程度上是“摸着石头过河”的过程，是一项长期的系统工程，需要在持续的循环、打磨、完善和评价过程中不断精进。仅靠教师一己之力是无法完成的，需要通过制度性安排调动各级学校、社会机构、政府与民间组织等主体共同参与其中。

其二，国际中文教师要因地制宜，在线上和线下教学中摸索最佳教学模式。教学平台的完善和资源的丰富是需要时间的，不是一蹴而就的工程。与此同时，国际中文教师需要充分发挥自身主观能动性，因地制宜，结合任教地具体情况，有效地将线上和线下教学相结合，找到相对有效、适合当地的教学模式。

其三，丰富外派师资培训内容。时代对国际中文教师提出了“一专多能”的新需求。在外派师资培训方面，应当匹配与当下形势相适应的内容。

(1)强化线上教学能力

2020是国际中文教育的转型之年，线上教学已经走向“常态化”。[3]将线上教学方式和体系纳入国际中文教师培训成为当务之急。国际中文教师，尤其对于网络操作技能薄弱的老教师，要迅速转换思路，尽快适应线上教学与传统线下教学之间的角色转换，把传统线下课堂中的课程设计、教学、互动、管理转换到线上教学当中，提高自身对网络技术的应用和学习能力。尤其是在线上教学平台还不够完备时，应当发挥国际中文教师的自主性来增强教学的趣味性，提高网络中文教学的水平。网络技术的应用和操作，将成为新时代国际中文教师的必要、必备素质。

(2)提高对教学对象多样性的适应能力

从全球国际中文教育发展情况来看，教学对象由过去10年的低龄化、零基础慢慢向职业化铺开。虽然已经有一些国家把中文纳入教育体系当中也设立中文专业等，但是从第二语言的普及和发展角度看，基础学习会一直长期并且大量存在，教学对象学习中文的目的不一致仍将是常态。因此要培养国际中文教师适应教学对象多样化的需求，提升自身应对多样化的适应能力。

(3)加强高级水平教学的专业能力

根据“十三五”期间教育对外开放工作情况介绍，全球已经有70个国家将中文纳入本国国民教育体系。2019年，来华留学生的学历生比例已经达到54.6%。中文水平是保障来华留学生质量的一个重要前提，尤其是在2021年《国际中文教育中文水平等级标准》正式实施后，对留学学历生中文水平的要求比过去更高。对应《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》(The Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment)B2水平，相当于英语掌握3 500个词语，德语掌握4 000个词语，欧洲语言测试机构协会推荐语言学习时间是500—600个小时。这些都远远超过了HSK四级的1 200个常用词语，136—272学时。[4]以中国人民大学为例，要求申请者的中文水平至少要达到HSK六级和HSK高级水平。因此，未来高级中文水平教学会越来越多，这也是对国际中文教师提出的一个新要求。

回望过去我们对国际中文教育专业人才的培养，更注重复合型，对专业的精专性是欠缺的。通过对毕业论文选题的分析就能略知一二。有学者对××师范大学近10年的汉语国际教育专业本科毕业论文的选题进行研究分析，结果发现占比最高的是文学类论文，其次是教学类，第三位是语言类，文化类占比最低；选题范围广泛，不局限于“国际汉语教学”，也符合培养目标。但是也出现了国际中文教师在汉语、外语、教师三者之间徘徊，杂而不精的情况，[5]在国际中文教师队伍中也一定程度存在语言本体知识欠缺的情况。我们要看清基础学习和高级学习并存、长期存在的情况，在面对中文高级水平的学习者时，国际中文教师要具备足够的知识储备并运用适合的教学模式。

(4)提高教学安全和风险防控意识

在未来日趋复杂多变的国际形式下，国际中文教师在具备跨文化交际意识的基础上，还需要提高教学安全和风险防控意识。[6]安全包含的概念是广义的，除了公共事件下自身的生命、财产安全外，还包括国际中文教育发展的安全意识，如掌握好语言教学与文化教学的比例，以及文化教学的选择，规避语言教学中的文化、宗教、政治敏感问题，等等。中文作为第二语言教学，在本土要安全教学、安全发展，才有更好的未来可言。

(5)加强专业心理辅导及训练

加强对国际中文教师在跨文化背景下公共事件中自救及自我心理调适能力训练，提供任期中的专业心理咨询。提高自救能力，处于跨文化和公共事件双重压力环境下心理焦虑的调适能力，是尤为重要的，也是非常必要的。

其四，保持国际中文教师回国再就业的竞争性和持续性。提高就业优势，势在必行，让国际中文教师的职业生涯具有竞争性和持续性。虽然在调查当中大部分教师表明回国后想要继续从事国际汉语教育，但有研究表明，国际中文教师在国内的就业情况，并不如期望的乐观。首先国外的本土国际中文教师本来就稀缺，加之受到各国移民政策和就业政策的影响，外派国际中文教师难以长期在任教地就业，因此就造成了本土国际中文教师不仅缺而且流动性还较大的情况，这严重影响了国际中文教师本土化；加之回国要面临二次就业，国内的留学生多数集中在一线和二线大城市，而受到房价等各方面影响能够留在一线二线大城市就业的毕业生不占多数，因此，国际中文教师的职业生涯持续性普遍不高。在这样的职业发展环境下，能够培养出的高质量、具有丰富教学经验的教师就少之又少。其次，据汉语国际教育专业的毕业生就业调查显示，毕业后选择通过编制考试进入中小学从事中文教学或者英语教学者居多，真正进入国内外国际学校与培训机构就业的学生比例偏低。第三，如何摆脱汉语国际教育专业在汉语、外语、教师三者之间杂而不精。“汉语不如汉专、英语不如英专”的情况，值得从专业培养设计等多方面进行探讨。