基于负责任创新的工程伦理探析

贾 璐 萌

(天津大学 科学技术与社会研究中心，天津 300350)

在创新驱动发展的战略背景下，我国科技创新的步伐日益加快，并正在由“工程大国”向“工程强国”迈进。在这一背景下，实施负责任的科技创新、培养负责任的创新主体的重要性不言而喻。对此，可借鉴并引入欧美等国提出的“负责任创新”理念。作为一种倡导“创新转型”[1]的系统理论框架，负责任创新不仅涵盖了企业的社会责任、政府的制度支持、公众的多元参与，还强调工程技术人员作为工程活动主体的责任担当。将这一理念落实到创新人才培养实践中，将对我国的工程伦理教育提出新的要求。

一、负责任创新的基本内涵

2011年，欧盟发布了“地平线2020”(Horizon 2020)战略，其中提出要以可持续的、高质量的科技创新促进欧盟经济与社会的新增长，而“负责任创新”(Responsible Research and Innovation)则被列为这一战略愿景下科技政策的重要组成部分[2]。这一概念自提出以来，被科技哲学、科技伦理、科技管理等领域的学者从不同视角进行了不断地丰富与拓展。

关于负责任创新的定义，目前学界引用最为普遍的界定来自欧盟委员会成员尚伯格(René von Schomberg)。他认为，负责任创新是一个透明的、互动的过程，在这一过程中，社会行动者与科技创新者等利益相关者彼此负责，共同关注并力求实现技术创新活动及其产品的(伦理)可接受性、可持续性与社会赞许性，使得技术进步恰当地嵌入我们的社会生活[3]。从这一定义可以看出，相对于传统的技术创新观而言，负责任创新最大的不同在于引入了伦理维度与社会因素，强调科技创新活动及其成果应当与社会、伦理相适应。传统的技术创新观一方面受创新理论的创立者——熊彼特的经济学视角影响，聚焦关注技术创新作为生产力要素所带来的经济效益，另一方面则继承了工业革命以后西方社会普遍流行的技术乐观主义态度，认为技术的创新与发展毫无疑问地能带来人类物质与精神的双重进步。然而，历史发展的现实却呈现出另一番景象：技术创新固然带来了人类社会的物质繁荣，但全球性的气候变化、能源危机、环境污染随之而来，并造成了难以估量的灾难性后果。此外，科学技术与社会(STS)的研究也表明，社会文化、伦理道德及精神领域的发展与技术创新之间的关系则更为复杂。因此，必须重新思考技术创新与社会发展之间的关系，以更加审慎的、全面的态度对待技术创新。由此也可以看出，“负责任”与“创新”的结合具有深刻的现实背景和历史必然性，“负责任”将为技术创新活动的良性发展并与社会实现合理互嵌提供伦理保障。

在操作层面对负责任创新的探讨，比较有代表性的是英国学者欧文(Richard Owen)提出的“四维度”模型，即通过预测、反思、协商、反馈四个维度的阶段性参与将责任纳入创新的整个过程，构成了负责任创新的基本行动框架[4]。首先，预测维度意味着在负责任创新的框架中，关注的重点从反思创新成果前置为反思创新活动本身，尤其是关注创新过程的上游环节——设计活动。在预测阶段，创新主体可以通过技术评估、情境规划、场景模拟等方法预测技术创新的潜在影响，弥补“被动地等待技术出现问题后再去亡羊补牢”[5]46-47的不足。其次，反思维度要求创新主体能够主动且及时地“意识到知识的局限，而且认识到对某一问题的特殊处理可能不具有一般性的意义”[6]86。更为重要的是，这种反思将通过制度安排成为一种公共事务。也就是说，反思不仅是个体行为，更是群体活动，尤其是跨学科群体共同参与的活动——社会科学家与哲学家将参与其中，与科学家、工程技术人员一起就具体的创新项目进行合作研究，从而突破单一学科视角在面对复杂现实问题时的不足。再次，协商维度强调将预测及反思而来的未来愿景、现实困境等放在更广阔的背景之中，通过邀请公众及其他利益相关者展开与专业人士的平等对话和辩论，来重新审视某一具体创新项目的合理性、可行性。这一维度的重点在于促进专家学者、政策制定者与公众之间的沟通，尤其是针对争议性较高的创新项目，尽可能通过三者之间的不断讨论和修正达成共识，“最大限度地保证创新主体和各方面参与者的利益，最终形成具有可行性的政策行为”[7]97-98。最后，反馈维度构成了整个负责任创新框架的动态调节及整合机制，即将预测、反思和协商的结果及时反馈到创新活动中，对创新项目进行不断调整和有效控制，以确保“负责任创新”的理念落实并贯穿到创新活动的全过程。

负责任创新作为一种科技政策新理念，目前已在欧盟范围内被应用于实践，并有了一些成功案例。例如荷兰的鹿特丹港扩建工程(“Maasvlakte 2” Project)、英国的平流层离子注入气候工程(Stratospheric Particle Injection for Climate Engineering)等。这些案例之所以能够成功实施，很大程度上得益于欧盟政策与制度的有力支持。但从长远来看，负责任创新理念要想得到更广泛的认可与应用，必然要进入工程伦理教育领域，对科技创新活动的参与者开展相应的规范教育与培养。

二、基于负责任创新的工程伦理新变化

从负责任创新的内涵来看，“责任”构成了负责任创新的首要内嵌性价值，更是负责任创新从理念走向实践的行动框架得以运行的关键所在。因此，有学者将负责任创新的本质理解为“全责任”，即“面对责任客体，所有利益相关者组成的责任共同体应该在其可达范围内积极共同地履行或承担全部责任”[8]41。基于这一本质特征，负责任创新实现了“责任”范畴的丰富与拓展，这一视角下的工程伦理从狭义的“工程师的职业伦理”扩展为广义的“工程活动与决策的伦理问题”，也由此对当前的工程伦理实践教育提出了新的要求。

1.底线责任的提升

为了更全面地考察技术创新与社会发展之间的关系，实现技术对社会的恰当嵌入，负责任创新通过引入社会视角以挖掘技术创新的多重社会影响。因此，全责任之“全”，首先体现在责任类型的全面上，即包含了社会、生态、文化、伦理等不同侧重点的责任。

对于技术创新活动的主体——工程师群体来说，责任类型的丰富意味着工程师底线责任标准的提升,即从“遵守操作程序、避免过失”的“过失—责任”提升为“考虑周全、表达合理关照”的责任。所谓底线责任，即“最低限度责任”，是指“工程师具有遵守其自身职业的标准操作程序和履行由其工作所决定的基本义务的职业责任”[9]2。在未引入基于社会视角的全责任类型之前，工程师对最低限度责任的遵守，主要出于一种消极的目的——避免因操作不当而陷入麻烦或受到惩罚，因而也被称为“过失—责任”。而从内容上来说，“过失—责任”涉及的范围也相对狭窄，主要表现为涉及质量、安全与效率的工程标准。

在“过失—责任”的标准之上，还有一类被称为“合理关照”(Reasonable Care)的责任，即“在正常情况下，一个人应该行使应有的关照来避免对他人导致的伤害”[10]17。从社会良性发展的角度出发，技术创新活动可能带来的伤害显然不仅限于安全事故，还包括潜在的对社会秩序、生态环境、文化多样性与伦理价值等的冲击与破坏。基于“均衡关照原则”(Principle of Proportionate Care),“当一个人处于一个能够导致更大伤害的职位，或者对于伤害的产生，处于一个比其他人起到更大作用的职位时，他必须行使更多的关照来避免这些伤害的产生”[10]17。因此，鉴于工程师群体在技术创新实践中的主导地位，理应将其底线责任的标准提升至“合理关照”层面。就具体的内容指向而言，这种以“合理关照”为要求的底线责任可以被理解为米切姆提出的“考虑周全的义务”，即工程师在设计环节应该尽可能地考虑到多方面的社会因素，以弥补技术工作与社会现实之间的鸿沟，避免设计局限。

鉴于底线责任的提升，负责任创新实际上对工程伦理教育的三大目标之一——培养工程师的伦理意识提出了更高的标准和要求。从底线责任意识培养角度考察当前的工程伦理教育，可以发现，大量的教学案例依然集中在与安全、质量等问题相关的“过失—责任”层面，不利于培养学生对于更加多样的责任类型的敏感度；加之工程师的职业伦理守则中的大部分内容也同样是禁止不当行为的条款，就更加不利于工程师群体学生自觉地将对多样化的社会因素纳入考量范围、履行合理关照层面的底线责任——考虑周全的义务。

2.激励性伦理的突显

从科技管理的角度出发，负责任创新理念呈现出更强的建构性旨趣。这种建构性旨趣首先体现在对待创新活动的立场上：与其在技术系统之外实施管理与控制，导致对“科林格里奇困境”束手无策，不如以一种更为积极的态度参与并形塑技术的发展。这种建构性旨趣贯穿了负责任创新实施的全过程。为了应对创新过程中的诸多不确定性，负责任创新通过构建“预测—反思—协商—反馈”的四维行动框架，将道德、法律、文化等多种社会因素纳入创新过程，“变技术‘控制’为技术‘塑造’，使技术在形成阶段就能避免可以预见的不良后果”[11]79-80，并尽可能形塑技术创新的社会影响。

将负责任创新的这一建构性旨趣投射到工程伦理的语境之中，则会带来工程伦理激励性维度的突显。其一，激励性维度体现在鼓励工程师主动参与技术反思的“公共事务”上。负责任创新强调对技术创新过程而非结果的关注，尤其是关注技术创新的上游环节——设计活动，并提出通过制度设计将“反思”构建为“公共事务”。这意味着对技术风险的预测与反思责任可以以更为积极的方式展开，即鼓励工程师群体主动参与、甚至发起与其他群体的合作与沟通，如开展“建构性技术评估”(Constructive Technology Assessment)“价值敏感设计”(Value Sensitive Design)等，以便及时对设计方案进行修正，而非独自被动地承担“考虑周全的义务”。

其二，激励性维度体现在对工程师的“善举”(Good Work)的鼓励上。“善举”是对工程师责任的扩展和补充：相对于底线责任对过失或伤害的避免，“善举”则体现为一种正向的价值实现活动。形塑技术创新的社会影响，在更为积极的层面，意味着将特定的价值嵌入创新过程或创新成果之中，借以达到实现该价值的目的。这其实就是一种“用技术行善”(Do Good With Technology)的“善举”。从责任层次上看，“善举”代表了一种“高于或超出义务要求”的责任标准，这也意味着不能对工程师的“善举”责任作出强制要求，而只能以激励性伦理的方式予以鼓励。

目前，在工程伦理教育起步较早且发展较为成熟的欧美等国，激励性伦理维度不仅体现在了工程实践领域，而且已经延伸到了工程伦理的教育内容当中。在负责任创新理念的发源地欧洲，“价值设计”(Design for Value)在工程伦理教育中具有特殊的地位。在美国的工程伦理教育中，“职业责任的设计方法和价值设计方法已成为新方法的典范”[12]32，也出现了“基于社区的服务学习法”等实践内容。但不足之处依然存在：在教学内容上重方法传授而轻品格培育。对于更强调主动性与自主决定的激励性伦理来说，工程师的职业品格, 如追求卓越、社会关怀、环境意识等，才是影响工程师能否采取行动、作出“行善”举措的决定性因素。因此，重视对这些品格的培育也构成了负责任创新对工程伦理实践教育的新要求。

3.责任主体的扩展

负责任创新理念要求工程技术创新的所有利益相关者共同参与、共担责任。因此，全责任之“全”，还体现在责任主体的扩展上，既包括创新活动的主导者与受众等内部行动者，又包括公众、第三方组织、后代人等外部行动者，于是就产生了不同学科、不同领域、不同诉求的行动者之间的沟通与合作。

在负责任创新的框架中，这种责任共担不仅仅是基于角色责任的分工合作模式，“不仅仅是做好自己分内之事之后的补充, 而转变为共同履行责任的必要条件”[13]15。尤其是对于负责任创新的协商维度而言，其实质就在于通过组织共识会议、听证会等方式，实现不同利益相关者之间的平等对话与有效交流。此外，要想提升预测维度的准确性、反思维度的全面性，以及反馈维度的有效性，离不开跨学科、跨领域行动者的共同参与。其中，不仅需要不同领域的学者合作完成对创新活动的政治、文化、伦理等的多角度评估，还需要公众、第三方组织等群体的参与，围绕创新活动的潜在社会影响开展“公共辩论”(Public Debate)。

然而，在知识生产的学科划分日益严密、社会分工日益精细的背景下，这种跨学科、跨领域的沟通合作面临着重重困境。一方面，学科范式的差异意味着不同学科的专业人士所持的概念、方法、信念与价值立场的不同，因而在面对同一议题时难免产生误解和沟通难题。其中，尤以工程学科与人文学科之间的范式差异最为巨大——前者强调实用性与效率至上，而后者则追求应然性与反思批判；另一方面，由于不同社会和文化之间的交流碰撞日益增多，价值的多元性增加了各群体之间的沟通成本，尤其是专业群体与非专业群体之间的信任与沟通仍然存在很大问题。在转基因食品、化工厂选址等关乎公众生命健康安全的议题上，缺乏易于传播和理解的信息以及公众对专家的不信任态度等，往往是酿成大规模工程质量问题的重要原因。

以上种种现实困境对基于负责任创新的工程伦理教育提出了新要求：一方面，在工程师伦理能力的培养中，应重视对工程师群体交往理性与技巧的锻炼，使其能够承担起面向非专业人士的信息公开、知识普及等责任；另一方面，需要扩大工程伦理教育的执行面与受众范围，纳入创新活动的其他行动者群体，培养其责任意识及参与承担责任的基本能力。

三、负责任创新视角下我国工程伦理教育的着力点

目前，《工程伦理》已被正式纳为国家工程类专业学位硕士研究生的公共必修课，使得高校工程伦理教育成为我国工程伦理实践的最广泛形式之一。借此契机，将负责任创新与我国的工程伦理教育相结合，培养“社会责任合格”的创新人才，可以从以下几个方面着手。

1.培养多元化的伦理行动者

目前我国的工程伦理教育主要由高校负责开展，主要受众是工程类专业硕士研究生，以及一些高校的科学技术哲学专业的硕士研究生。鉴于负责任创新理念对共同责任的强调以及对责任主体的拓展，培养更为多元的伦理行动者成为负责任创新视角下我国工程伦理教育的首要着力点。

负责任创新中的多元伦理行动者大致可分为3种类型：第一种类型是技术型伦理行动者，即与工程技术活动的直接实施者，如工程设计人员、建造人员、维护人员等；第二种类型是社会型伦理行动者，即在工程实施过程中所涉及的利益相关者，如工程项目的直接受众、政府机构、代表项目间接受众利益的社会组织；第三种类型是元层面的伦理行动者，主要负责沟通前两类行动者，以确保协商机制的顺利开展，如政府、企业或第三方项目评估机构。为了培养覆盖这3种不同类型的伦理行动者，我国工程伦理教育的实施主体与受众范围可进行适当拓展。

首先，将企业纳入工程伦理教育的实施主体，实现对一线工程研发人员及管理者的伦理规范与培养。目前，我国部分大型企业已经从制度、监管、责任3方面具备了实践开展工程伦理教育的条件，可进一步“从增强顶层设计、重构人才标准、强化岗位特色、校企深度融合以及营造伦理氛围等方面推动企业开展工程伦理教育”[14]255。

其次，在《工程伦理》作为国家工程专业硕士公共必修课的基础上，可面向其他专业的学生设立《工程伦理》的公共选修课，以培养社会型伦理行动者为目标，侧重于培养其理解工程思维、合理表达诉求、参与公共决策的基本素养。同时，以“工程管理硕士”专业学位为依托，在工程管理教育中融入负责任创新视角，培养一批负责任的工程管理人员。

最后，为了克服多元伦理行动者在协商过程中的沟通困境，还应注重元层面行动者的培养。在面向公共管理、科学技术哲学等专业研究生的工程伦理教育中，重点应在于培养“嵌入式的社会科学家与伦理学家”，使其能够与其他群体的行动者一起参与到工程活动当中，发挥学科专长，澄清工程活动中涉及的价值冲突和利益诉求，帮助不同学科及非学术群体更为全面地理解问题，并顺利展开对话。

2.提升前置性伦理敏感度

道德心理学的研究揭示了一种“道德褪色(Ethical Fading)”现象，即道德认知的局限性不仅使得人们通常会把道德因素排除在外，甚至还会增加不自觉的不道德行为。有学者在工程实践领域同样察觉到了这种现象的存在：“在伦理问题上陷入困境的工程师多数不是由于他们人品不好, 而是由于他们没有意识到自己所面对的问题是一个具有伦理性质的问题。结果, 他们作出了糟糕的决定, 玷污了自己的名誉, 使自己的余生受到牵累。”[15]93因此，“工程师是否具备工程伦理意识是其能否采取伦理行为和负起伦理责任的前提条件和出发点”[16]77。

基于负责任创新中的“合理关照”责任与激励性维度，有必要加强对未来工程师群体的伦理敏感度尤其是前置性伦理敏感度的关注与提升，使他们具备在创新活动的起始环节——项目设计阶段进行伦理反思甚至伦理实践的基本能力。对此，可以将“道德物化”(Materializing Morality)的思路以及价值敏感设计的框架引入工程实践及工程伦理教学中，作为提升工程师群体前置性伦理敏感度的基本模式。

道德物化强调应该重视设计活动的内在伦理价值——“如果说伦理学的核心问题是‘人该如何行动’”，设计者则协助塑造了技术物参与人类道德活动的方式，那么设计就应该被看作是一种以物质的方式从事的伦理活动[17]91，即工程师的“善举”。进一步而言，道德物化的思路就是要将特定的伦理价值——如环境保护、人道关怀等——通过设计嵌入到技术物中，使其成为技术功能的一部分而在使用环节稳定地发挥作用。

价值敏感设计的“三重方法论”(Tripartite Methodology)有助于落实道德物化的思路：在概念研究层面，工程技术人员将与伦理学家一起，对将要嵌入的伦理价值进行分析，并探讨这些价值如何在设计中进行表达；在经验研究层面，3种类型的行动者将共同参与其中，以便全面把握该项设计及价值所处的社会情境；在技术研究层面，以工程技术人员为主导，通过“充分的技术能力将特定的价值倾向通过工程设置来嵌入技术品”[18]。

在工程伦理的课堂教学中，选取恰当的案例，以价值敏感设计为工具引导学生进行道德物化的考量，可以帮助学生缩小工程设计与伦理关怀之间的认知差距，熟悉相关伦理问题及解决问题的思路，从而使学生搭建起相对完善的伦理认知框架，提升自身的前置性伦理敏感度。

3.增强参与性伦理行动力

基于负责任创新的工程伦理除了要求工程技术人员承担职业伦理责任之外，还鼓励他们以参与公共事务的方式承担社会责任。然而，对于我国的工程技术人员来说，即使走上了工作岗位，其参与社会公共事务的积极性依然相对缺乏，不具备足够的参与公共事务并承担社会责任的技能。因此，在学生阶段增强工程技术人员的参与性伦理行动力，成为我国工程伦理发展教育的又一着力点。

首先，要想提高工程技术人员参与公共事务、承担社会责任的积极性，应从培育工科学生的职业品格、转变其观念入手，使他们意识到工程活动不只是工程共同体内部的事务，也是关系到诸多公众利益及生态环境的公共事务。相对于知识教育与方法传授，品格的培养与观念的转变更需要专门教育和渗透教育相结合。因此，以公共必修课为主要形式的工程伦理教育应该辅之以渗透教育的形式。而在当前的思想教育体系中，最佳实施路径就是与高校的“课程思政”改革相结合，尤其是利用好以工科专业课程为依托的课程思政课堂。通过对工科教师进行适当的培训，将其纳入工程伦理教育的教师队伍，使教育者首先具备清晰的伦理意识和充分的社会关切，从而能在专业课课堂上发现更贴合工科学生的工程伦理案例、传达工程伦理的教育内容，从而润物细无声地达到品格培养与观念转变的教育目标。此外，高校还可以邀请工程界人士及知名学者开展关于企业社会责任或工程伦理的讲座，与系统性的工程伦理课堂教学形成互补，强化教育效果。

其次，培养工科学生参与公共事务的技能，需要采取更加灵活的、以实践为导向的课堂教学方法。具体来讲，可选取工程伦理经典案例或热点事件，组织学生开展模拟听证会、新闻发布会、共识会议、公共辩论等活动。这些模拟活动的共通之处在于都包含了工程技术人员与公众及其他群体的沟通与互动过程。学生们可根据所学专业分角色参与其中，与所选案例相关专业的学生扮演工程技术人员，其他专业的学生扮演媒体、公众等群体，从而更好地呈现各群体在面对同一工程事件时的知识储备差异、多元视角及利益诉求。通过学生的参与互动，不仅可以使其切实感受到由多重因素所导致的沟通困境，从而体会到尊重他人、进行知识普及的重要性，还可以锻炼学生在公开场所进行公共表达、公众沟通的能力和技巧，为其参与公共事务打下良好基础。

四、结 语

工程伦理教育是在行业发展与伦理反思的双重诉求中应运而生的，具有强烈的实践导向和现实关怀，要回应社会变迁与时代命题。如今，在创新驱动发展战略指导下，我国科技创新的步伐日益加快，工程建设的规模不断扩大，将负责任创新的理念融入我国刚刚起步的工程伦理实践中，具有重要的现实意义。由负责任创新的全责任本质而来的底线责任的提升、激励性维度的突显以及责任主体的扩展，不仅反映了现代工程技术的社会性本质，更强调了伦理视角在规范与反思之余可以发挥的积极作用。因此，基于负责任创新对我国的工程伦理教育进行改革，有助于培养伦理敏感度更加全面、积极的工程技术人员，以及更加多元的伦理行动者群体，从而形成合力，促进工程技术创新更好地融入社会发展之中。