幼儿园制度化生活的必要性及其限度＊

陈 莉

（山东师范大学教育学部，济南250014）

百余年来，中国的学前教育机构几易其名，最终采用了幼儿园（kindergarten）这一名称，取“儿童的花园”之意，以示与以“学校”命名的教育机构之差异，凸显幼儿园教育旨在启蒙智慧与唤醒心灵，游戏化的生活方式应是幼儿园生活的基调。但是，幼儿园是一种公共教育机构，幼儿园生活是一种集体生活，这种生活无疑需要一定的制度加以规范，从这个意义上讲，制度化是必要的。同时，幼儿园生活作为从家庭生活向学校生活的过渡阶段而具有特殊性——既不同于以血缘和情感维系的家庭生活，因为家庭是日常生活的基本寓所；也不同于学术化、理性化的学校生活，因为学校教育的重心在于学科知识的传递，制度化生活是学校生活的基本形态。因而，介于家庭与学校之间的幼儿园生活就需要在上述两种生活形态之间寻求平衡，即制度化又是有限度的。

一、幼儿园制度化生活何以必要

由于幼儿园生活的准公共性需要制度加以维护，同时，幼儿园教育秩序的建构和教育目的的实现亦需要制度加以保障，因而幼儿园制度化生活有其存在的必要性。

（一）幼儿园的准公共生活要求以制度加以规范

首先，幼儿园生活不属于私人生活领域。我国学者万俊人曾对费孝通先生关于人类生活领域的分类进行了分析：“费孝通先生有一个解释，现代社会和传统社会一个很重要的区别，现代社会是公共化的思维，他把人类的生活领域分为两个，私人生活领域、社会公共生活领域，私人生活领域就是熟人生活领域，基于天然情感纽带所组成的……但是在陌生人领域，也就是社会公共生活领域，没有那种自然血缘关系的基础，按照这样的一个定义，现代人三岁起就开始进入公共生活，进入幼儿园，你的幼儿园伙伴就跟你没有自然天然的血缘关系。在社会公共生活领域是依靠规则，不能依靠人情的，依靠规则、依靠制度，这就是为什么现代社会对制度依赖越来越强的原因，什么事都要定合同、签协议，甚至还要公证等等，以规则来规范公共生活领域。”［1］显然，幼儿园生活是一种公共生活，儿童自进入幼儿园即踏入了社会公共生活领域，这种非熟人生活领域必须以制度加以规范。

其次，幼儿园教育领域是一个准公共领域。汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）在《人的境况》中所提出的“公共领域”观点，对我们理解幼儿园生活的公共性颇有启发。阿伦特对“公共领域”的探讨涉及三个层次，从狭义到广义依次为：直接从人们的相互言说和行动中产生的空间；保证言说和行动反复出现、制度化的政治组织；共同世界，文化、传统、艺术都作为共同世界的一个组成部分。［2］76当然，公共领域与私人领域之间是有界限的，每个人的生活不可能完全向他人显现，而且必须有所遮蔽才有可能获得显现。而“公共”这个词在阿伦特看来是表示两个内在紧密联系，但并不完全一致的现象。首先，它意味着，任何在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到，有最大程度的公开性。对我们来说，也就是去私人化（deprivatized）和去个人化（deindividualized）……他人的在场向我们保证了世界和我们自己的实在性。因为他们看见了我所见的、听见了我所听的……其次，“公共”一词表示我们共同拥有这个世界。不过，这个世界不等于地球或自然，后者作为有限空间，为人类活动或有机生命的存在提供了一般条件……在世界上一起生活，根本上意味着一个事物世界（a world of things）存在于共同拥有它们的人们中间。［3］32-34由此可知，公共生活首先具有公开性，即向他者从不同的角度显示自身，同时也被他者从不同的角度评论，人只有在共同生活中才能获得现实感。幼儿园制度化生活即具有阿伦特所描述的公共生活所具有的公开性和共有性，儿童在幼儿园中通过与教师和同伴的互动而获得自我认识与定位，同时又与教师和同伴共同拥有幼儿园的空间场域、物质材料，从事相同的活动内容，从而彼此之间建立起了联系。但是，幼儿园教育领域同时具有其特殊性。幼儿园教育领域不是政治、也不是经济和文化领域，而是有其自身的独立性，是按照人的发展这一教育自身的特殊逻辑运行的。只是由于幼儿园教育不可避免地受到来自政治、经济以及文化的制约，因此作为一个公共领域而言，其独立性只能是相对的，即幼儿园教育领域的确具有公共领域特征，但非公共领域的特征亦有所呈现，是一个准公共领域，这个领域恰恰是制度的可为与能为之空间。

（二）幼儿园教育秩序的构建需要制度进行保障

幼儿园作为一种教育组织，需要具有基本的教育秩序。尽管与中小学相比，幼儿园的教育秩序似乎不够严谨，但幼儿园对秩序的需要其实丝毫不逊于中小学。因为儿童年龄较小，幼儿园需要从保、教两个方面来构建更加完善的秩序，而构建良好的教育秩序是制度的工具价值之所在。

首先，一个组织的生命力依赖制度的滋养。诚如梁启超所言：“言仁政者，只能使其当如是，而无术使其必如是。”［4］5道德的约束有时“只能使其当如是”，制度之术才可能“使其必如是”。完成从道德意义上的“应该”到制度意义上的“必须”，建立一套制度框架，将道德要求转化为制度要求，才能对教育机构的运转以及人的发展起到保障作用。不可否认，只有拥有良好秩序的制度化教育组织，才能持续不断地运转下去。

其次，幼儿园生活是在一定的制度框架内展开的。中国第一所幼儿园的诞生就是近代以来第一个学制改革的产物，年龄班的划分、幼儿园一日生活安排、班级管理制度等等无不彰显着“制度”的痕迹。现代幼儿园已经建构起了严密的科层体制，并且直接建构起了教师之间的等级体系及教师与儿童之间的角色关系，为幼儿园生活打上了一层浓厚的制度化底色。同时，现代学校制度的核心——班级授课制已在幼儿园落地生根，使得幼儿园生活拥有了最根本的制度依据。正因如此，儿童进入幼儿园就要遵循各类明确的规章制度，如安全制度、作息制度、教学制度等，同时还要遵守名目繁杂的“常规”，这类规范是幼儿园、教师所公认的，儿童必须遵守的，是一种隐性的制度。当然，尽管幼儿园的正式制度表面上表现为各种静态的文本，但其实际运行则是通过动态的生活实现的，是一种制度化的过程，幼儿园基本的教育秩序正是基于对这些制度的贯彻和落实而获得了保障。

（三）幼儿园教育目的的实现依靠制度提供支持

幼儿园制度的制订过程承载着制度设计者的教育理念及其对待生活的态度，表现出鲜明的“人为”特点，使“人为”的制度实现“为人”的目的，是幼儿园制度化生活的目的价值之所在。

首先，帮助儿童适应幼儿园生活。作为个体的人总是在一定的制度中生活和发展的，从幼儿园制度化生活实践看，制度创造着诱发归属感的多种纽带，“因为制度提供了一种简化识别负担（cognaition task）的关键功能……使人们能够应付不能驾驭生活怀有的原生焦虑（primordial fear）”。［5］142制度的“简化”功能使幼儿园生活变得可以预见并可以被理解，这对年幼的儿童适应幼儿园生活而言是十分必要的。因为只有在一个可预见的环境里，尚不能自如驾驭生活环境的儿童才能够理解复杂而混乱的周围世界，才能免于面对意外和不能理解的情形，从而帮助儿童创造一种信心，获得一种必要的心理上的舒适感、安全感和归属感，使其对自己所处的环境感到满意。从这个意义上看，制度减少了幼儿园生活的复杂性，生活于其中的人们的行为趋于稳定化，儿童因感到自己生活在一个值得信赖的环境中而专注于园内的各种活动，进而实现自身的发展。

其次，促进儿童的全面和谐发展。幼儿园生活作为一种有目的、有组织、有计划的制度化生活，保证了时间使用的高效率以及生活内容的系统性，从而使儿童在单位时间内受到最大限度的教育影响。一方面，制度运行的过程就是对处于制度情境中的个体行为产生影响的过程。如果一种制度趋于专制，那么此种制度环境中的生活很可能呈现为一种紧张、压抑的状态；而当一种制度趋于民主，此种制度环境中的生活则可能蕴含着愉悦、轻松、平等的气氛，在这种氛围中无疑有助于培养儿童的规范意识、秩序意识与契约精神，使儿童得到必要的民主启蒙。另一方面，制度并不是单向作用于儿童，儿童也会通过自己的行为反作用于制度，从而推动制度的改进、完善乃至变革，在此过程中儿童将获得初步的参与公共生活的意识与能力。从这个意义上讲，正是在制度的保障下，儿童学习内容的选择以及组织与实施、游戏的设计与指导、一日活动安排等才有章可循；培养德、智、体、美、劳全面和谐发展的儿童，这一幼儿园教育目的才有可能实现。

二、幼儿园制度化生活为何需要限度

“制度生活作为一种生活方式，同样不可能无边无际，不可能囊括人的全部生活，制度生活不可避免地有自己的边界。”［6］151换言之，制度化生活一旦突破特定的限度则将导致幼儿园生活的异化，降低幼儿在园生活的质量。

（一）避免以“秩序化”的名义侵蚀非制度化生活领域

在幼儿园制度化生活实践中，由于制度被视为一种管理的手段，制度设立的目的就在于秩序的维系，从人、财、物到事、时、空，各项制度的制订与执行都遵循着“精细化”的制度规范，制度的触角因此伸向了幼儿园生活的各个角落。吃、穿、拉、撒、睡等具有非制度化生活特征的日常生活基本层面都以“秩序化”的名义被纳入到制度的监控之下，儿童的“后台”区域受到严重压缩，原本属于非制度性质范畴的日常生活转而被制度所宰制，而“制度化生活一旦成为一个人的生活的全部，那么，他就没有了自己的生活，而是过着外在力量给予的生活”。［7］149这一后果无疑是严重的。可以说，正是制度主体对制度工具价值的过度迷恋使得制度化生活的范围不断膨胀，进而导致制度与生活之间的张力失衡。因为保证幼儿园教育教学的秩序和效率而构建的制度不断扩张，制度化生活就愈发溢出自身作用的边界，从而深深地浸入幼儿园全部生活中，由此导致了教育重心的下移，诸如“小学化”现象在幼儿园教育中蔓延、幼儿园生活的游戏化色彩被遮蔽等。对此，有研究者曾不无忧虑地指出，由于“制度生活取代了儿童生活”，幼儿园已不再是“儿童的乐园”，而是“儿童的失乐园”。［8］107-108

事实上，精细化管理是一种管理理念，“精”在于能够找到解决问题的最佳方案；“细”在于探究事情的根由，发现规律与联系；“化”则指向过程与程度。精细化管理的目的在于明晰责任，提高效率。精细化管理的最高水平即个性化管理。换言之，精细化管理实则与规则的多寡并无直接关联。因此，在幼儿园生活中，规则是必不可少的，但并非规则越多越有益、越细越有效，反而是过度细化的规则窒息了幼儿园生活的生机。

（二）防止以“保护”的名义控制儿童的活动

制度的功能能否得到发挥，取决于制度执行者对制度的认同程度。幼儿园引导儿童对制度加以认同并没有使用残酷的暴力，而是代之以各种柔顺的技术，冠之以“保护儿童”的名号实施文明的制度化管理。其直接后果就是儿童的身体在“保护”的名义下成为了被束缚、被控制的“对象”，站、立、走、坐、躺等身体姿态均需符合相应的“文明化”标准，儿童的身体活动受到严格约束与控制，而身体姿态上的不自由事关个体的精神是否能获得自由。阿尔弗雷德·阿德勒（Alfred Adler）就精神与自由运动之间的关系进行过透彻地阐释：“假设我们已经对个体的所有运动了如指掌，那么我们能想象得出他的精神生活已经停滞了。”［9］3因为一旦个人的行动与思考受到制度的导引与控制，就会逐步失去自由行动与思考的可能。对年幼儿童而言，其与外部世界接触的通道即身体，“运动是自我与客观环境建立一种明确关系的唯一真正途径”。［10］121“身体”受到束缚的儿童根本无法尽情地通过多种感官感受这个世界，无法畅快地通过动作发展自己的思维，当儿童擅长的表达方式被禁锢时，他们也就因此丧失了参与生活的手段。从这个意义看，身体受禁锢的程度意味着精神所受压抑的程度。

这种文明的管理较之原始的暴力更能全面深入地控制人的行动、束缚人的自由。正如艾莉森·詹姆斯（Allison James）所发现的：“新到希尔托普（Hilltop）学校的儿童……很快就知道决定他们什么时候可以在草地上玩的是成人而不是草地的状况。成人规则决定了建筑物哪个部分是他们可以自由进出的，操场的哪些区域是属于年龄更大或更小的儿童的。成人用墙和操场上的线来辨认坏孩子的象征用法是显而易见的。‘淘气’的儿童会被要求靠墙站着不动或站在一条线上不动。他们像雕像一般站在其他儿童游戏的喧闹之中，成为一个临时性的符号，提示着这个学校的社会秩序。”［11］41可见，特定角色所要遵守的规则逐步被儿童所内化，灌输与控制便可隐而不彰。因此，身处此种生活情境的儿童对自身的境遇很难自我察觉，反而会尽力配合制度化的要求，从而使制度之网更加紧密。其结果就是，所有的儿童都会按照教师期望的“那样”去行动、去思考。

显然，儿童在这种生活中被塑造成了缺乏批判意识的“接受者”，抑或说是被动地接受管理、消极的“顺从者”。因而，若不设定制度化生活的边界，就无从保证制度的设计是从儿童出发的而指向儿童的自由与发展。久而久之，儿童将有可能丧失主体性与创造性，而陷入一种被动、盲从，缺乏主见和判断力，而这一结果与幼儿园的育人目标无疑是背道而驰的。

（三）提防以“理性”的名义剥夺儿童的参与权

在儿童“理性无知”的预设下，教师以社会赋予的身份，承担着维护社会秩序的使命，从事着旨在促进儿童发展的教育事业，成为了“理性”的代言人。事实上，制度的实施方式及对制度价值的取舍，在很大程度上与其实施者秉持的教育哲学关系密切。孔子强调“学而知之”，洛克假设人出生时犹如一张白板，夸美纽斯认为不经过教育的雕琢人不能成其为人，黑格尔主张只有放弃个体性走向普遍性的人才是真正有教养的人。柏拉图在教育者与被教育者、引导者与被引导者之间建立了一个截然分明的界限：成熟的—幼稚的；理性的—蒙昧的；有知的—无知的；权威的—服从的。柏拉图式的教育哲学包含着一种“理性”的强制，没有受过教育的人是没有理性的人……理性的教师就这样站在被教育者的立场对他进行强制……柏拉图的教育哲学为教育的强制开了一道门。［12］44人正是在制度的导引下发挥着潜能而“不停地‘进入生活’”，在制度的规约下“不停地变成一个人”。康德的观点更为明确，他认为：“动物通过其本能已经是其全部，一个外在的理性已经把一切都为它安排好了。人却要运用自己的理性。他没有本能，而必须自己给自己的行为制订计划。但因为他不是一生下来就能这样做，而是生蛮地来到这个世界，所以就必须由别人来为他做这件事。”［13］4在现代幼儿园教育中，幼儿园教师就是这个“代表者”，代替儿童为儿童的行为制订计划。

一旦教师成为了幼儿园制度化生活的唯一主体，那么儿童就只能作为既有制度的“消费者”而存在，而既定的制度规范被默认为免于质疑与批判，他们无从发声，无法形成对不合理行为进行抗议的意识，不得不无条件地接受来自制度化生活的摆置与规训。然而，人作为制度的主体，其理性是有限的，即使作为“理性”代言人的教师亦不例外。缺乏儿童参与的结果不仅造成制度与儿童之间的隔膜，同时还意味着成人为儿童做的越多，越是会对儿童产生禁锢。不但儿童与教师之间无法出现真正的民主的对话，甚至在儿童之间也难以展开自由的对话，这对幼儿公共精神的培养是不利的，同样也不利于帮助儿童形成参与公共生活的意识和能力。

三、如何确定幼儿园制度化生活的限度

制度化生活的限度在根本上是由制度的限度决定的：制度有其特定的作用范围、制度建构需符合一定的原则、制度的主体——人的理性是有限的。因而，确定制度化生活的限度必须深入思考其存在的范围、建构的原则和主体的构成。

（一）明晰幼儿园制度化生活存在的范围：幼儿园公共领域

幼儿园生活是一个综合体，制度化生活作为准公共生活的一种必要手段在这一综合体中占据着重要的位置，但制度化生活并不是幼儿园生活的全部，制度化生活与包括日常生活在内的非制度化生活共同构成了幼儿园生活的生动图景。因此，幼儿园制度化生活只能以幼儿园公共领域作为其存在与发挥作用的范围，如果制度化生活越出了公共领域的边界，将会使私人生活领域也被卷入制度的控制之中，从而导致幼儿园制度化生活的过度扩张。毕竟“还是有许多东西无法经受在公共场合中他人始终在场而带来的喧闹、刺眼光芒；这样，只有那些被认为与公共领域相关的，值得被看和值得被听的东西，才是公共领域能够容许的东西，从而与它无关的东西就自动变成了一个私人的事情。当然，这并不意味着私人关心的事情就是无关紧要的；恰恰相反，我们注意到有许多至关重要的东西只有在私人领域中才能幸存下来”。［3］33阿伦特的这段论述表现出了对公共领域的强光可能损害私人领域的担忧，因此发出了必要的警告。所以，幼儿园公共生活领域的存在应以不损害私人领域的存在为前提，公共领域有其特定的边界，而这恰恰是幼儿园制度化生活存在与发挥作用的范围。

儿童只有从家庭进入幼儿园，才可能处于与拥有不同视角的他者共同在场的可能。家庭作为私人领域，其运行的方式是权威的运作，只有在公共领域才可能生成个性、平等和自由。然而，幼儿园教育的对象具有特殊性，幼儿作为人，乃是未成年的公民。这意味着，幼儿既不是完全意义上的公民，也不是完全不同于公民的未成熟者。因此，幼儿园的制度设计应该从幼儿和公民两个维度出发进行综合考量。一方面制度设计应符合幼儿的年龄特征与认知水平，以便能够被幼儿所接受，从而有助于促进个体的发展；另一方面，制度应基于公民培养的基本要求进行设计，以实现造福社会之目的，而公民所需要的理性化和契约化的公共精神只能经由公共领域来养成。因此，尽管幼儿园阶段的儿童尚不能如同中小学生一般通过成立自治团体、进行社区服务等方式展开公共生活，但能够参与具有公共性质的活动。如可以在班级、幼儿园设立一些志愿者岗位，使幼儿有机会为他人服务，如就餐环节的“小助理”，负责桌面清理；图书角的“管理员”，负责图书维护。此外，“模拟公共生活场景”也是一种适宜于低龄儿童的活动方式，如某省级示范幼儿园开展了模拟法庭活动，使儿童能够在辩论中学会以他者的视角进行思考，从中获得有关公共生活的初步经验。

（二）坚守制度化生活建构的“底线原则”：制度的道德伦理属性

制度本身内蕴着伦理的向度，而制度的伦理意蕴则限定着“制度”的选择与设计。在一个组织中，制度的伦理比个人的道德具有更为重要的作用。个人的道德是分层次的，有底线的道德要求，如不谋杀、不偷盗和遵守诺言等，同时也有高层次的道德标准，如扶贫济困、见义勇为和舍身救人等；而制度的道德则总是提出最基本的要求。［14］344-345因此，在现实的幼儿园制度化生活中，制度的伦理属性，在于其是否能为生活于其中的儿童之自由发展提供必要的条件。从这个意义上讲，制度的伦理意蕴映射出“好的”制度是对幼儿自由和个性发展的确认与保障。

不过，相对于中小学生而言，年幼儿童对外部世界的了解十分有限，对环境中的不利因素甚至危险因素无法确知，他们更需要在教师的规约与引导下采取行动，教师要在尊重儿童自由权利的前提下，帮助儿童建立起一套行为规范，作为维系其活动安全的最低保障。对此，幼儿园可以将儿童的身体解放作为幼儿园“解放性”制度建设的起点，因为身体的自由是儿童最基本的自由，只有身体自由的儿童才有机会学习如何避险，从而具备保全自己身体的能力。这就要求幼儿园制度建设必须要完成从“杜绝”安全问题到“发展”安全能力的变革，在了解幼儿身体运动的特点、方式的基础上，以不损害幼儿的身体自由为底线，制订最低限度的安全制度要求。毫无疑问，在此前提下制订的制度，才有可能得到儿童的主动认同，制度的育人功能才能得到有效发挥。概言之，对儿童进行约束的“制度”应该符合“制度的道德”——提出的是最基本的要求，同时也是能够被幼儿所接受的。制度应该以为幼儿创造幸福生活为出发点和归宿点，“好的”制度化生活之于个体而言的意义应当是解放性的，应是帮助儿童抵挡权力滥用的“保护伞”，使儿童能够在教育世界里感受到自由，体验到幸福并获得发展。

（三）优化制度化生活实践的活动机制：儿童参与

公共精神只有通过个体的实践活动才有可能养成。为此，必须创造条件使儿童有机会参与到幼儿园制度化生活的建构过程中，与教师一起共同构成幼儿园制度生活的主体，从而推动幼儿园生活方式不断趋于民主化。

儿童参与幼儿园公共事务在德国已有相对成熟的经验，德国幼儿园的“儿童会议”制度即由全体儿童与幼儿教师（或其选出的代表）共同商讨和决定幼儿园的事务，如规划节庆活动、布置游戏空间、制定解决冲突的规则等。［15］值得注意的是，作为尚未成熟的个体，儿童的参与只能借助教师创造的机会。同时，儿童参与的只能是自己能够理解并且有能力讨论的具体事项，且这些事项一定与儿童自身的需要紧密相关。就此而言，幼儿园可从班级公约、区域活动规则的制订入手引导幼儿参与到幼儿园公共事务中。如某省级示范幼儿园的大班由儿童主导开展了制订“班级公约”的活动，在制订公约的过程中全班幼儿都很积极，特别愿意表达自己的想法，而且能够发现班里有什么问题，再商量怎样解决问题，最后还能和同伴以及老师商量公约的表述方式，最后选出了比较典型的，并用简单易懂的句子作为公约的条款，画了宣传页，贴在了墙上。尽管经由幼儿参与制订的公约看上去比较“简单”，但基本符合提出问题、讨论协商、形成共识这一公约制订流程，而且合乎儿童的意愿，也就更有可能付诸实施并得到遵守。正如陶行知先生所言：“自己所立之法的力量，大于他人所立的法；大家共同所立之法的力量，大于一人独断的法。”［16］19通过这种实践活动，儿童的责任意识、民主意识、以及参与意识和参与能力都得到了培养。儿童参与幼儿园公共事务的过程就是儿童公共精神和公共意识得到培育的过程。