基于CIPP模式的高校法律通识课程教学评价研究

李 阳

(阜阳师范大学法学院，安徽 阜阳236037)

党的十九大召开以来，我国法治建设地位提升到前所未有的高度，全面依法治国进入新时代。高校法治教育作为实现全面依法治国目标的关键环节，已被纳入国民教育体系和精神文明创建内容，在法治建设中占据着举足轻重的地位。法律通识课程是针对非法学专业同学开展的普及法学基础知识和法治理念的通识教育，旨在追求专业差异化群体的共性价值观塑造，在传统专业教育全人目标之余，它还承载着提升公民法律素养、培育法律思维、增强法治观念的重要使命。必须认识到，在我国当前高校法律通识课程教学中，没有通盘考虑法学通识教育培养目标的特殊性，缺乏具体的课程设置标准和教学评价体系，极大地影响了法学通识课教学效果。因此，在剖析法学通识教育现状的基础上，引入CIPP评价模式，提出具体的教学评价指标，构建科学的高校法律通识课程教学评价体系，具有重要的现实意义。

一、CIPP评价模式应用于法律通识课程教学的现实基础

产生于20世纪四十年代的泰勒模式，无疑是教育评价模式中影响最为深远、体系最为完整的理论流派，我国当前的教学评价仍然较多沿袭了该模式特点，注重教育的目标导向，根据预先确定目标编制课程计划，包括教学内容、对象和方法，提升了教育评价的科学性。但是这种凝固型评价目标忽视了评价对象的多样性，量化标准较为抽象和单一，受主观性影响的结果输出也难以保证评价效果的严谨准确，亟需进一步完善和改进。而以过程导向为特点的CIPP评价模式(又称决策性评价)，批判地继承了泰勒模式的合理性，由美国教育学家斯塔夫尔比姆于1967年提出，将背景(Context)、输入(Input)、过程(Process)和结果(Product)四类评价融合性实施。该模式的核心理念是建立在对结果评价和过程评价同等重视的基础上，侧重将决策导向贯穿于教育方案计划、组织、实施、再循环全过程，以形成性评价促进课程不断改进和完善，是教育评价模式的重大突破。CIPP 评价模式作为改良型教育评价手段，综合考量了教育对象的多样性和差异性，高度契合法律通识课程教学规律，具有较强的现实基础。

(一)背景评价符合课程需要

CIPP模式中的背景评价，是以大量的数据调研为基础，明确教育对象的主体特点和实际需求，从而对教育目标做出科学性的价值判断。将该评价手段应用于高校法律通识课程教学中，完全符合法律通识课程教学的现实需要。正如毛泽东同志所说：“要解决问题，须作系统的周密的调查工作和研究工作，这就是分析的过程”，习近平总书记也指出“调查研究是谋事之基、成事之道”[1]。在依法治国全面推进的时代背景下，高校法律通识课仍然面临课程开设单一、师资队伍不足、教学内容枯燥、教学效果不佳的困境，迫切需要在广泛调研的基础上，了解课程开设总体情况，明晰教育主客体具体需求，同时融合新时代法治社会建设任务，综合评定课程现有资源与条件，判断课程目标与需求满足之间的适切性，总结需要实现过程的基本要件，从而全面评价通识课程教育目标的合理度。具体实施时，以非法学专业学生思维方式多元化的整体情况为基础，考量学生现实需求、社会需要与教育教学方案的目标是否一致，同时在评价过程中不断对现有目标进行调整和完善，为法律通识课程计划决策提供服务[2]。

(二)输入评价符合课程现状

CIPP模式中的输入评价，实质是对教育备择方案的可行性和有效性进行论证和评定，最终选择出最优方案的过程。对于当前的高校法律通识教育，更多依附于思想政治教育，以《思想道德修养与法律基础》课程中的法律部分教学为主，或者设置在社会科学类公共选修课程中供学生选择，仅有少数师资良好的政法类院校开设了法律必修通识课程。由此可见，高校法律通识教育仍然缺乏丰富的实践经验和成熟的教学体系，现有教学资源严重不足，教育效果大打折扣，无法满足“法治”社会要求。将输入性评价运用于法律通识课教学，可以在分析研判调研数据基础上，针对现实困境和需求的差异化，反复推敲评定既有的几种教学方案，然后根据多元判断衡量指标，包括实现目标的可行性、方案的优劣势、现实资源的利用度、成本效益分析、潜在的成功程度等方面，帮助决策者选择能够达成目标的最佳方案，这种过程本身就是不断提升课程设置科学性、充实课程资源、完备教学手段的科学化路径。

(三)过程评价契合课程规律

CIPP 评价模式中的过程评价，实质是以形成性评价对教育方案实施过程中作连续不断的监督、检查和反馈。新时代“全人教育”目标对高等教育改革创新提出了更高要求，法学专业教育承担着培育高素养法律职业者的重任，以应用性、实践性和知识综合性为鲜明特点，注重受教育者法律逻辑思维方式的培养。而作为法律通识教育课程，则要考虑到教育对象的主体特性，更多以提升法律学习兴趣，启迪法律思维、传授基本法律知识为主要目的，对课程的灵活性和应用性要求更高。将过程评价贯穿在法律通识教育中，可以通过对教育过程的全面记录，包括比较实施方案与原定方案、是否有效地利用可用的资源、参与者对方案的整体评判、执行人员工作情况等，为实际操作者提供全面的反馈信息，以发现教育过程中的潜在问题并提供针对性指导方案，做到用科学合理的过程评价推进完善法律通识教育。

(四)成果评价符合课程要求

CIPP 评价模式中的成果评价，是通过测试、考查等手段分析预期目标与实际效果达成的差异值，对教育目标所达到的程度进行综合研判，最终形成客观具体的总结性判断，为教育再循环提供有利指导。通过成果评价，可以诊断学生对课程内容的掌握程度，总结评估教育方案的成效，并促进教学改革实施。基于法律通识课程在通识教育中的边缘化地位，多数高校的法律通识教育与国家倡导的核心价值观“法治”需求，以及大学生法律素养的现实需要，仍存在一定的“脱节”问题，现实中课程资源缺乏、教师精力投入不足，法律通识课的教学质量难以达到预期。这就需要有具体的评价指标指导课程进行总结性评估，判定课程方案、资源、执行的问题核心，并有针对性地完善关键环节，以达到逐个击破、整体推进的效果。

二、基于CIPP的高校法律通识课程教学评价调查结果分析

在搜集相关教学改革文献基础上，探索性研究高校法律通识课程这一特定对象，通过访谈和文献整理，结合CIPP模式的背景、输入、过程、结果四环节的评价手段，编制了供本研究使用的调查问卷，并选取阜阳师范大学的400名师生作为调查对象，以期了解广大师生对CIPP模式下法律通识课程的意见和建议。

(一)高校法律通识课程的教学目标评价

教学目标评价主要集中在目标评价主体、内容和目标反馈情况三方面。从问卷调查研究结果发现：1.在目标评价主体上，基于教师更能够了解所教学生在知识、技能和能力已达到的水平，客观分析教育对象存在的问题，并能够据此确定具体施教举措，设计适合学生的教学目标和学习单元。因此，无论作为教师还是学生，评价主体的主导性主要集中在同行教师中。2.在目标评价内容上，被调查的师生都认为，法律通识课程作为针对非法学专业同学开设的法律共性价值观教育，要在专业课程的“全人教育”目标之外，更加注重法律素养与法律道德的提升，培养学生规则意识和法治意识，以更好地满足自身和社会需要，因此，法律通识教育目标应该注重学生自身发展需求，综合考虑主体多样化特性，这就对授课内容提出了较高的要求，既要针对法学理念进行普遍性基础知识教学，又要针对学生学科、年级特性进行专业化的内容指导。3.在目标评价结果的反馈上，本研究在调查中发现，65.3%的教师认为应该及时反馈教学目标的评价结果，31.7%的教师认为结果反馈能够促进教学计划和方案的不断完善。他们认为，带着既有问题去观察和实践，才能快速找到解决问题的关键环节，从而有针对性地更新教育理念，修正教学方式、完善实践环节，最终调整到合理科学的教学目标定位。

(二)高校法律通识课程的教学方案评价

从问卷调查研究结果发现：1.在方案评价主体上，47.5%的教师认为教学方案合理性评价的主导性意见应以同行教师意见为主，同行评议作为目前通用的科学评价方式，具有针对性和具体性的优势，由相近领域的专业人群对教学工作过程进行评价，能够提出合理化建议和针对性举措，从而促进课堂教学改革，有效提升教学效果。基于参与教学过程的熟悉度， 34.3% 的教师认为授课教师本人作为评价主体更为合适。同时，也有19.2%的教师认为应以教学管理者的评价意见为主，超出专业领域的普遍性规则和全局性把握，能够给教学方案分析带来更多创新理念。2.在方案评价内容上，从调研结果中可以看出，核心要围绕教学方案的合理性、合法性、道德性程度，同时要能体现法律通识课程有代表性的测验内容。对于法律通识课程教学方案的评价内容，超过半数的教师认为应该注重教学方案与课堂教学目标的内在适切性，学生则更加看重考察是否具备实现教学方案的资源条件，比如实践教学基地、课程网络建设平台、法律专业教师队伍等，以及教学方案与课程资源能否良好衔接。3.在方案评价结果的反馈上，多数教师认为应该充分尊重执行主体的地位和作用，及时有效地反馈给授课教师最为合理，因为教学方案的反馈不仅有利于检查方案是否符合课堂教学目标的要求，同时也有利于筛选出最佳的课堂教学方案，提供给教师交流学习，进而促进法律通识课程的不断完善和改进。[3]

(三)高校法律通识课程的教学过程评价

从问卷调查研究结果发现：1.在教学过程的评价内容上，超过65%的师生认为法律通识课程教学过程的有效性应注重强调教学内容的实用性和人文精神，是否有效利用多种教学方法，合理组织教学形式，能否调动学生参与课堂的积极性，使学生能够发展独立性及创造性思维。由此看出，对于教师课堂教学过程的评价关注多于学生课堂表现，法律通识课教学不仅要求教师传授、指导学生相关教学内容，而且负有提高学生精神层面的法律认同感，培养大学生独立思考意识和社会批判精神的职责。2.在教学过程的评价主体上，和方案评价主体的调查结果很相近，超过43%的教师认为应以同行教师意见为主，38.1%的教师认为应该将学生的意见作为教学过程评价的重要参考，因为学生兼具法律通识教育主体和对象双重身份，对于教学过程的感受最为直观和灵敏，他们的意见有较大的参考价值。3.在教学过程的反馈上，大多数教师倾向于将评价结果反馈于代课教师本人，以利于及时获得教学过程中的有效信息，根据合理化建议不断修正教学中的不足，最终促进教学过程的完善。

(四)高校法律通识课程的教学成果评价

从问卷调查研究结果发现，教师和学生群体在评价法律通识课教学成果的标准和主体上存一些差异性。1.在评价标准上，作为教育对象的学生，多数认为案例式互动教学手段、较快掌握基本法律知识、轻松活跃的良好课堂氛围以及提升实际运用能力，是评价法律通识课效果的主要标准。但是，超过70%的教师则认为，有效评价法律通识课程的核心要素应该是基础培育，更多强调教学目标的达成，注重培养法治思维，增强法律意识，为学生适应社会和辅助就业奠定基础。可以看出，学生关注的多为短期直观达到的目标，而教师则定位为深层次的教育培养方向。2.在评价主体和反馈上，近四成教师认为教学效果应更多采纳同行教师意见，38%的教师认为学生、家长及教学管理者意见应作为重要参考，毕竟人为因素、马太效应会影响同行评价结果客观与否。学生的意见则大多集中在教师、教学管理者、家长三者上。在评价结果的反馈上，多数教师倾向于将评价结果反馈于代课教师本人，基于教学执行者和实施者最熟悉课程环节，及时获得评价结果有利于第一时间改进和完善。

三、基于 CIPP的高校法律通识课程教学评价体系构建

根据对CIPP评价模式的分析，结合调查研究结果，可以看出在高校法律通识课的实施过程中，评价的主体要多元化，综合运用测验考核、听课走访、问卷调研等方式，从不同角度广泛吸纳师生意见和反馈信息，以保证全面深入地了解评价对象。评价内容要注重完整全面，针对不同教学环节确立阶段性诊断要素，以达到以评促改的效果。除此以外，高校法律通识课程教学评价体系可以从以下几个方面进行框架设计：

(一)目标评价

目标定位是法律通识课程存在的根本原因，也是教学评价体系的基础环节。教学目标应有以下两点要求：1.培养跨学科的法律思维。不同于专业教育的针对性，法律通识教育面对多种学科群体，强调普及常识性社会法律知识，结合不同学科的特点，用社会科学知识体系培养理性思维方式，传授法伦理、法渊源等基本法学理论和认知，满足不同专业的法律需求，有利于形成多学科法律思维。2.培养权利和规则意识。法学是权利之学，法律乃规则之治，其中包含着严谨的权利义务对立统一观念，通过开设法律通识教育课程，培养大学生作为社会公民的权利意识和社会责任感，面对自身和他人合法利益受到侵害时能够用法律武器维护权益；同时通过传授法律理念和法学知识，增强学生对法律信仰的价值认同，进而把法律、制度、规则内化为自觉的规则习惯和行为遵从，外化为积极主动的行为方式，在法律允许的范围内进行活动。

(二)方案评价

方案设计是法律通识课程运行的重要前提，也是教学评价体系的关键环节，总体上应具有科学性、 逻辑性和合理性。1.课程设置方式合理化调整。思想道德修养课程侧重于培养学生的政治修养，而法学通识课程侧重于培养学生的基本法律意识，二者的教育内容和价值传递不同，更无法相互替代。“两课”组成环节的教育模式显然已经不适应法治社会建设需要，法律通识课应该以法律必修通识课形式单独开设，而不仅仅作为思想政治教育课程的附属，利用充足的教学时间、系统全面的教学内容、科学合理的实践环节，充分发挥法律通识课程应有的功能。2.有合适的实践教学基地。法律是一门实践应用性学科，选择合适的法律通识课实践教学基地，增加学生参与感，激发对法学知识的探索热情，运用所学到的知识分析和解决实际问题，将理论与实践相结合，能够有效提升专业知识学习和应用能力。3.有合理高效的师资配置。在原有法律知识授课教师队伍的基础上，进行法律知识与法律素质再培训，提升任课教师对教材灵活把握的水平，深化课程内容理解以有利于准确传达给学生，强化学生的法律认同感。

(三)过程评价

过程评价是法律通识课程完善的主要信息来源，也是教学评价体系的重要环节。方案的实施过程决定了能否达到预期教育目标，它贯穿教育过程始终，以监督、检查和反馈的动态方式真实反映教学效果，同时根据反馈情况适当地进行调整，不断优化。1.课程内容上具有广泛性。以基础性法理学知识为主讲授法律规范和介绍法律文化，侧重于培养学生的法律意识和法律信仰，避免过于抽象的法哲学讲述和庞杂的法制史的灌输；根据教学效果，进行课堂教学体系的开发，以聘请校外专家学者、依托法律教学平台或者开展法律实践活动等方式，延伸课堂教学内容，补充讲授式教学不足；2.教学模式上强化适用性。采取实践结合的教学方式，结合案例分析、时事要闻、专业知识进行探讨和交流，提升教学互动性，活跃课堂氛围；采取小班授课模式，利用规模资源优势，充分激发教育对象的积极性和创造性；3.采取多元化考核方式。在课程开展过程中动态考核法律知识学习情况，包括课堂作业、小组讨论、学习报告、案例分析、模拟训练等，以课程总结形式进行教学效果考核，包括对法律知识的理解、个人成果汇报、学习总结等，通过这两方面综合评定学习成绩和教学效果。

(四)成果评价

成果评价是法律通识课程改进完善的重要标准，也是教学评价体系的终结环节。主要是对整个教学方案实施的结果进行综合评价，包括对教学目标的测量和判断，从而确定课程目标所达到的程度。基于CIPP模式强调结果评价的多维度，需要针对法律通识课程教学过程的不同执行者引入多元化评价主体，以教师、同行、管理者为主导，增加家长、实践单位、社会组织等主体参与到评价过程中，强化学生实践应用和社会服务能力。运用多种评价手段，通过调查、走访、问卷等方式获得系统的教学反馈数据，全面分析教学目标达成、具体实施过程、效能实现情况等重要环节，最终形成有参考价值的教学评价分析报告，引导培养模式创新、课程内容提升、教学手段多元，以推进法律通识课程教学改革创新步伐。

结 语

教育部《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》中提出，要“推动课堂教学革命”“以学生发展为中心，通过教学改革促进学习革命”“不断提高课堂教学质量”。[4]课堂教学改革作为课改的突破口，在提升高校法律通识课教学效果上起到举足轻重的作用，如何构建新通识课程标准下的新课堂，实现教学内容、教育模式以及互动方式的变革，以适应大学生主体需求和法治中国建设的需要，是新时代高校法律通识课程改革的重要课题。将CIPP 模式融入到高校法律通识课程教学评价工作中，通过教学目标评价、方案评价、过程评价和成果评价四个阶段，综合诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种评价模式，及时全面地将法律通识课教学中发现的问题反馈给决策执行者，促进教学手段和方法的调整或改进，对高校法律通识课的发展起到积极的促进作用。但在操作中也必须注意到，CIPP 模式缺少对实践的反思批判，在一定程度上影响其作用更好地发挥，因而后续需进一步完善，使之更加高效。