高等院校美育类课程评价方法改革研究

董惠芳 孙家欣（渤海大学文学院，辽宁锦州 121013）

近年来，习近平总书记多次对美育工作寄予厚望，认为立德树人，美育大有可为。在总书记讲话精神指引下，国内各高等院校的美育工作正在全力推进，一个重要表现就是美育类课程大有辐射各个学院的趋势：一些高校将美育类课程变为选修课，甚至不设专业限制，欢迎各个学院的学生修读。这一举措，一方面大大扩展了美育类课程的授课范围，另一方面也对美育类课程的课程评价提出了新的要求。课程评价是一个价值判断的过程，它展现学生的课堂收获及课程本身的价值与不足，有效指导教师进行一系列的教学改革。本文着眼于高校美育类课程评价方法的改革，旨在探寻一条多元化的课程评价道路。

一、高校美育类课程评价改革现状及问题

如果从蔡元培在北大开设美学课程算起，美育类课程在中国已经有一百年的历史。各高校针对如何优化美育类课程以获得更好的教学效果，提出了诸多办法，每年的理论产出也十分可观，但仍然存在以下几个问题：

第一，理论多，可操作性弱。如今，国内针对美育类课程评价改革的理论是较为丰富的。如范守信在《素质教育与“美学”课程教学改革》一文中指出，美学课程的考核要讲究“透明”与“民主”，所谓“民主”即评分权不是仅仅为教师所有，而是教师与学生共有，简而言之，就是评价主体多元化。再如，李莹波在其《美学、文艺学课程教学改革与大学生人文素质的培养》中，提出了有关测试的改革，她认为在测试改革中，应采用成绩测试与水平测试、能力倾向测试相结合，主观性测试与客观性测试相结合的方法，这一方法侧重于评价方法的多元化。此外，马辉等人合著的论文《青海大学〈美学原理〉课程教学改革探讨》提出：“由过去的以闭卷笔试为主，改为闭卷笔试、开卷、论文及研讨、开卷及论文、题库答辩及论文、作业等相结合的考核方式。”[1]上述论文反映了高校教师对于美学课程评价主体与评价方式的思考。

对于任何一种改革理论来说，实践是使其获得生命的唯一方法。然而，在实际课程评价中，如何将评价理念与方法得到落实却是课程评价实施过程中的难点。对于各高校美育类课程来说，学生数量较多，课程本身晦涩难懂、理论性强等一系列原因，往往才是使很多课程评价理论最终流于形式，使课程达不到预期效果的“罪魁祸首”。斯克里文在其课程评价的相关理论中指出，评价者应该注意的不是课程所预期达到的效果，而是这门课程最终所达到的实际效果，而这也正是各高校需要正视的。因此，如何以恰当的评价方式来实践和创新美育类课程的评价体系，依然是一个需要不断思考的问题。

第二，美育类课程评价体系单一。评价体系单一是缺乏实践的重要表现。2010年，教育部发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，在这份文件中，教育部明确提出要改进教育教学评价，积极探索能够有效促进学生发展的多种评价方式。然而事实上直到今天，很多高校的美育类课程的评价方法仍然停留在传统的评价模式上，具体表现为：

其一，评价主体单一。评价权并没有真正做到如上文所述的平分，即教师与学生共享评价权。多数情况下，大学生美育类课程的评价权仍牢牢地掌握在教师手中，学生基本不具有同等的参与权。教师在美育类课程的评价过程中居于主导地位，既拥有“出卷人”的身份，也是最终的“判卷人”。虽然随着近几年课程评价的发展，课程评价权力下放，但若说所有美育类课程的学生都掌握着评分权，这显然不现实。课程评价不应该仅仅是学校、教师以及学校相关教学部门的职责，它更需要与课程最为直接相关的学生的参与，然而在具体实践中往往忽视学生的参与权，学生的意见没受到应有的重视。

其二，评价方式单一。各高校的美育类课程评价方式主要是以定量评价为主，多采用纸质试卷的形式加以考核，同时，试题答案往往是已经确定的。定量评价采用的是数学方法，收集并处理学生的数据资料，总之，就是以分数定高下。然而，美育类课程作为人文学科课程，仅采用这样的评价方式显然是片面的，这一方法意味着不在意学生取得阶段性的成果，只注重最后获得的分数。叶朗先生在《现代美学体系》一书中明确指出，审美教育具有阶段性，而“审美教育阶段性原则的核心是审美教育的有序性和渐进性”[2]。可见，高校美育类课程评价应该重视每一阶段的形成性评价，这才符合美育的特征。

其三，评价内容单一。大学生美育类课程评价内容往往过分强调专业性、知识性，这就导致了评价范围狭窄、片面。以中文系的美学教材来说，如果将眼光仅仅局限于专业理论知识，那么也就将美育的核心素养推入了边缘地带。然而美并不是一串理论性的文字，它是活生生的灵动现实，是人心的蓦然领悟，因此评价内容要“软硬兼施”，既要保证专业性，同时也要注重能力、素养等“软性”评价内容。

第三，课程评价滞后。教学决定课程评价，通常，一门课总是先进行课程教学，然后才会进行课程评价，课程评价的时间跨度甚至是整个学期。对教师来说，课程评价本来是一个不断促进自身精进的重要方式。然而，教师在传统的评价模式下，运用单一的评价方式，使其自身评价观念带有极大的局限性。因为教育者普遍只在课后进行反思，由教学到反思有一定的时间差，且跨度不会小于一天，原因在于教师并不是只教授一门课程，这就造成很多问题，如果当时不记录，转眼就会忘记。久而久之，一些课堂问题就会越发突出。对学生来说，他们是课堂的第一听众、主动参与者，很多问题他们能第一时间发现，也就是说，他们发现的问题都是直观的、即时的。我们经常看到，上课过程中，教师说了某些话后，有些学生会小声在下面讨论，这时他们就是在进行课程评价。学期末再进行评价，学生恐怕已经忘记了当时的鲜活记忆。

课程评价应该是一个使课程质量不断提高的过程。然而，诸多高校的课程评价只强调最后的总体性评价。结课后，教师得到的是总体性的分析，而学生获得的则是抽象的数据，这种终结性的、静止性的评价无论对教师还是学生都意义较小。课程评价与教学时差大，对教师来说，不能及时调整教学方式及目标；对学生来说，挫伤了他们上课的积极性。

综上所述，我国高校美育类课程的主要问题在于：第一，理论很难应用于实际，即理论的实际操作性弱；第二，高校仍沿用单一的评价体系；第三，课程评价相较于教学过于滞后。

二、高校美育类课程评价改革思路

就以上提出的诸种问题，我们认为课程评价改革应该以实践为中心，在立足教学实际的情况下，改变现在的课程评价模式单一化以及课程评价滞后的情况。

（一）立足课堂教学实际，提高操作可能性

课程评价改革唯有从实际出发再回到实际中去才能使理论有实际操作的可能性。美育类课程分为必修和选修，课程评价也需分流管理。采取分流管理一来缓解了课堂学生数量大的压力，二来进行课程评价的方式可以视学生而定，匹配度更高。美育类课程的必修课大部分属于各专业的专业核心课，此类课程的课程评价内容可以注重理论性，课程评价可就一个问题进行更为深入的探讨，并且可以根据教学实际，拓展与考研相关的内容。在评价方式的选择上，可以适当“翻新”，比如，对于中文系的美学课，可以考虑分组进行辩论赛，如“美是主观的还是客观的”“美是否具有功利性”等经典题目，足以考查学生的知识储备和逻辑思辨能力。在辩论的铺垫下，也可要求未参与辩论的学生根据自己的观点，形成自己的体系，写一篇小论文。

美学无理论是空的，理论无实践是盲的。与必修课相对的美育类选修课的课程评价可突出实践性。选修课的课程种类繁多，如服饰美学、电影美学，等等，此类课程的评价方式可以动手实践为主，如服饰美学的考核题目可以是“以解构主义的思想为主导，设计一件更显腿长的上衣”，再如电影美学“拍摄一段你与同学的日常小事，并用蒙太奇的手法进行剪辑”。可见，美育类必修课和选修课二者评价的侧重点要不同，评价方式要因课程而异，因学生而异，不可一概而论。

尽管美育类课程的评价方式可以丰富多样，但美育类课程依然以理论知识传授为主，因此定量分析不可废除。考量理论掌握程度的方法有很多，但其中最直观、最简便的方法就是试卷考核，通过定量分析基本上可以确认学生的理论知识水平。美育类课程学生数量多也是定量分析不可废除的一个重要原因。随着近几年课程设置的多元化发展，美育类选修课程可谓“百花齐放”，有设计美学、建筑美学、应用美学等一系列吸引学生的美学课程，修读的学生数量也在逐年递增。同时，近几年高校录取人数的持续走高，也导致了高校美育类课程学生数量的增多。各个高校之所以热衷于选择定量性评价方法，就是因为学生数量庞大，此种方法最为高效。

因此，大学生美育类课程评价改革，要把美育类课程本身的特质、学生数量、必修与选修的差别都考虑在内，提高理论的实际操作性。对于数量庞大的学生课堂，有些课程评价方式实施起来是有难度的，所以，结合定量分析采取灵活多样的课程评价方式更能提高实际操作性。

（二）颠覆以往课堂程式，形成多元评价体系

针对高校美育类课程评价体系单一的问题，我们要做的就是以美育类课程的实际为出发点，在此之上贯彻“多元化”的理念。

第一，评价主体多元化。因为实施教育的主体是教师，所以传统的课程评价模式也将教师放在中心地位，学生不具有或是仅在形式上具有评价权，而事实上，课程评价并不是某一人的特权，它需要多方人士共同参与，只有如此，方能得到一个多方面、多维度的评价结果。为了使学生获得自评及评价他者的权利，教师应主动放权，如在小组活动中，教师可以不实际参与各组的评分过程，将评分权完全交给学生。此外，在教师与学生之外需要有第三者的加入，即学校的教学督导人员。督导人员的不定时抽查往往能发现以往被忽略的问题，更好地促进教学。

第二，评价方式多元化。课程评价方式多元化的实现，一方面是打破教师总结性评价一统天下的局面，注重生成性评价。比如我们认为可以用一个问题“美是什么”贯彻美学课的始末，在全部课程的前、中、后段分别让学生分组报告，这样在期末就可以获得每组学生每一阶段的形成性评价。另一方面，是打破课堂上的绝对严肃，这主要是指学生对于课程的评价方式。提到评价，我们首先想到的一定是客观、严肃，然而事实上那些严谨的评价却往往不如学生们课后的“吐槽”来得直接真实。2017年《吐槽大会》第一季开播，以其戏谑的形式、引人深思的内容迅速火遍整个网络。我们认为完全可以将此形式运用到学生对课程的评价当中，让学生针对课程内容及设置进行自由“吐槽”，教师负责归纳、总结，并以此为根据修改自己的教学方案。

第三，评价内容多元化。教师设计的闭卷考试内容不要纠结于书本知识，而要联系实际。美学上，有些问题有标准答案，如“美学这一概念是由谁提出的”，答案是“鲍姆嘉通”。但有很多问题是由来已久，到目前仍未有定论的，如“美的概念”，直到如今，我们甚至也没弄清楚什么是美，只凭着某个人编写的某本教材上的某段话来评判一名学生的答案是否正确，这样的做法无疑是“谋杀”学生的创造性。潘立勇教授认为：“就美学学科发展的需求而言，如何走出传统的抽象领域和艺术中心论，走进当代社会大众丰富活泼的日常生活审美领域，更积极主动地适应社会发展的现实需求，使之具有更多的现实性品格，更切实地发挥应有的社会文化功能，让美学从纯粹的‘观听之学’成为生动的‘身心之学’，是美学研究的当务之急。”[3]实际上，对于评价内容的设置，我们同样要注意联系时事热点、学生的日常关注，比如，当下社会“以瘦为美”，你怎么看？这样的题目可以更好地唤醒学生的学习热情与兴趣。还有研究者指出：“专业教育本身是严肃、严格、严谨的学习过程，但这个过程也可以是生动活泼、丰富多彩的，可以是参与互动的主动创造的过程，也可以是人生的体悟、生命的体验的过程。让这个过程充满乐趣、充满快感，也是有利于专业课程的学习的。”[4]我们认为，评价内容的多元化，有助于增强课程学习的兴趣，所以这就要求各专业的美育类课程教师能够结合自己的专业设置具有专业特色的多样化评价内容。

总之，多样化是美育类课程评价改革的必由之路，但这并不是对过去评价体系简单粗暴的抛弃，而是要在继承的基础上丰富发展，创建一个多元、操作性强的新体系。

（三）调整课程评价的时序，尽量做到与教学同步

课程评价改革之所以多年以来一直依附于教学改革，很大程度上是因为，在多数人心中，教学带有原初性、先发性，换句话说，课程评价在我们心中总是滞后于教学。进一步用解构主义的话来讲，在教学与评价这一力场里，课程评价处于边缘地位。

教学是因，课程评价是果，在很多课程改革者的心中这是不言自明的。乔纳森·卡勒在《论解构》一书中曾提到尼采关于“因果关系”的看法，尼彩认为：“这个因果关系的概念并非某种天然的东西，而是一种精巧的比喻或修辞活动的产物。”[5]在这里，我们并不是要推翻因果论，而是要明确，课程评价并不是必须滞后于教学。举例来说，当一名大二学生要去选修一门美育类课程，此时有三位老师开设这门课程，他在思考如何选择时，课程评价就已经开始了，即便此时他并没有真正地参与到教学过程之中。

课程评价以教学为依托，但并不完全取决于教学，因此，我们认为要调整课程评价的时序，尽量做到与教学同步。在美育类课程开始及之前，教师可以通过问卷、课堂调查等方式收集学生对此门课程的看法、观点，以及希望在美育类课程中可以涉及的知识，以此为基础进行教学目标的调整。课程开始后，对学生来说，他们对教师的教学每时每刻都会生成课程评价，为保证可操作性，教师可以在课程结束后，抽几名学生询问本节课的“亮点”与不足。虽然在具体的教学过程中，我们很难在时序上超越“教学-评价”这一模式，但我们可以通过课程开设之前的相关调查，以及教师教学过程中即时的自我反思，无限缩小二者的时间差，尽量做到课程评价与教学同步。

综上所述，当下高校美育类课程评价的问题归结为一句话就是：理论成果很难被运用于实践。要解决这一问题，我们认为既然问题源于实践就应该回到实践中去。首先，从课堂实际入手，抓住美育类课程的特质，并在考虑学生数量及必修与选修的基础上，实行分流管理与评价。其次，颠覆以往的课堂程式，充分结合课程的美育特质，以评价主体、评价方式及评价内容为着眼点，打破单一，走向多元。最后，调整课程评价的时序，突破以往“教学-评价”的固有模式，尽力做到课程评价与教学同步。