基于合作学习的混合式教学设计研究与实践——以地球概论课程为例

马玉改，郑树伟

（1.石家庄学院 资源与环境科学学院，河北 石家庄 050035；2.山东师范大学 地理与环境学院，山东 济南 250358）

0 引言

2019 年2 月，纲领性文件《中国教育现代化2035》应运而生，文中指出“充分利用现代信息技术，推行探究式、合作式等教学方式”. 混合式教学模式是以信息化为基础，将网络优质资源与线下课堂有机结合，充分发挥二者优势的一种教学模式[1]. 合作式学习是指在一定激励措施下，小组成员之间互作合作，共同达成学习目标的一种学习方式. 高校传统课堂中因为每节课课时有限，学习的内容较多，合作学习流于形式. 而基于合作学习的混合式教学可以解决上述问题，提升学生的学习效果. 彭红超等[2]通过对混合式教学的实证分析发现课堂中开展合作学习能够促进学生面对面交流，提高个人合作学习能力. 杨京楠[3]发现结合协作学习的混合式教学模式能够提高学生的课程评价和学生的专业课成绩. 李海艳等[4]研究发现合作式学习有助于培养学生的主观能动性，提高课堂的教学质量. 江毅等[5]发现基于混合式教学环境的合作学习可以促进学生学习观念的转变，增进小组成员之间的情感交流. Sletten[6]认为学生在混合式教学中开展合作学习可以增强学生的自主权和责任感. 本研究设计了一种将混合式教学和合作学习二者融合的教学模式，并将其应用于地球概论课程中，进行了实证研究.

1 地球概论课程与实施混合式教学的可行性分析

1.1 地球概论课程的教学现状

地球概论课程包括地球物理学和地球天文学两部分. 其中，地球天文学这部分内容涉及众多物理及数学知识，空间概念多，空间运动抽象，教学难度大，学生的学习兴趣不高. 地球概论课程的设置对地理科学专业具有重要作用. 首先是使地理科学专业的学生能够胜任中学地理教学工作. 根据普通高中地理课程标准（2017 年版），地球概论课程内容对应高中必修1 地球的宇宙环境、选择性必修1 地球的运动以及选修课天文学基础的内容. 深入理解并掌握地球概论课程内容对于中学地理的教育教学工作具有重要意义. 其次是引导学生将地球作为一个整体，了解地球所处的位置、运行机制以及与太阳和月球的关系等，进而培养学生形成正确的人地观和宇宙观.

1.2 地球概论课程实施混合式教学的可行性分析

混合式教学是线上教学资源与线下课堂教学相结合的一种教学模式. 优质的视频资源与教学质量和教学效率挂钩. 地球概论课程可参考的优质教学资源有中国大学MOOC 平台国家精品课程天文漫谈、普通天文学、天文探秘，以及余明教授的地球概论和日月地与人类等，这些线上内容为课程开展混合式教学提供了优质资源保障.

2 混合式教学模式的理论基础

2.1 布卢姆教育目标分类理论

布卢姆教育目标分类用科学的评判标准，设计了具体、细化的教学目标来指导教学设计. 布卢姆将认知目标划分为6 个级别，分别是记忆、理解、应用、分析、评价和创造6 个层级[7]. 记忆是指从回忆中检索、回顾或识别. 理解是指从书面和图画等的理解中建构意义. 应用是指在给定情境中运用某流程执行或实施. 分析是指将资料分解成概念，整理出概念间的关联、整体结构和目标等. 评价是指在一定标准指导下作出判断.创造是指把多种元素有机结合，形成一个整体功能. 6 个级别除了记忆层级需要再现知识内容外，其他层级的目标都要求学生具有一定的高阶思维能力.

2.2 黛安娜·罗瑞兰德的“学习的对话框架”理论

“学习的对话框架”包括教师沟通循环、同伴沟通循环、教师实践/示范循环和同伴实践/示范循环4 个循环，如图1 所示[8]. 教师沟通循环是指教师通过语言等方式向学生讲解概念层面知识，并进一步评论和反馈的一种循环. 同伴沟通循环是指学生与同伴之间对概念知识的认同、质疑和探讨的过程. 教师实践/示范循环指教师通过实践指导或通过对最近发展区内的练习题进行讲解的方式影响学生学习的一种循环. 同伴实践/示范循环是指学生在实践情景中向小组成员展现自己、观摩同伴并借鉴的过程. 同伴沟通循环和教师沟通循环主要用于概念或者知识层面的学习. 同伴实践/示范循环和教师实践/示范循环主要用于实践知识层面的学习. 4 个循环各自包括一些线条（①～⑧）. 这些线条用于指导教师混合式教学中线上与线下教学活动中的教学设计.

图1 学习的对话框架

2.3 莫顿·道奇的“积极社会互赖”理论

“积极社会互赖”理论是指在合作学习的情境下，小组成员通过互相帮助与支持、有效的讨论和互换所需资源等方式，形成情感上的互赖和目标上的互赖. 从行动上看，积极的社会互赖具有有效性；就心理过程方面而言，积极的社会互赖具有替代性、积极投入和诱导性；从结果方面来看，积极的社会互赖带来的是良好的心理健康水平[9].

3 混合式教学模式的实施过程

本研究选取学习地球概论课程的71 名学生为研究对象，其中男生15 人，女生56 人. 教师按照异质分组的原则将全班分为12 组，每组6 人，其中1 组因人数限制为5 人. 小组成员包含组长、记录员、协调员3个角色.

混合式教学模式包括3 个阶段：课前、课中和课后. 课前，教师首先根据“学习的对话框架”设计4 个循环. 4 个循环中的8 条箭头（图1 中①～⑧）包括线上与线下的所有学习步骤. 教师根据这些学习步骤选择适合在线工具的功能，如弹幕、课堂投稿和头脑风暴等. 传统课堂教学主要涉及教师沟通循环和教师实践/示范循环. 教师开展混合式教学设计时应包括“学习的对话框架”中的4 个循环，让学生参与到学习过程当中，更多地去探索学习. 接着，教师根据布卢姆认知目标分类，将记忆、理解层次的内容制作成多个2～10 min 的视频发布于学习通或“雨课堂”等平台，并以问卷调查或者自测题的形式了解学生先前知识的掌握情况，进而进行异质分组. 最后，教师制作线上学习任务清单，让学生明确学习目标及学习时间等.

课中，教师根据课前自测，针对性地反馈线上学习内容. 接着，教师将布卢姆认知目标中的应用、分析、评价及创造层次的内容，以小组合作的方式开展深度教学. 小组组建时应把握以下原则：首先，小组应该为偶数组员[10]；其次，组员异质分组，形成自然的最近发展区，有利于互帮互助[11]；再次，为了加强小组之间的深度合作，小组组建时应有一个熟悉、认同、相互信任的过程；最后，小组组建时必须责任到人，形成目标互赖、情感互赖和思维互赖. 小组组建研讨后，小组成员展示讨论结果. 教师根据讨论结果点评并进行课堂测试.课堂结束时，教师以思维导图的方式总结课程内容.

课下，教师根据“雨课堂”等工具发布的学习轨迹，查看学生预习情况、签到情况和课上答题情况等. 这些学习轨迹是教师调整教学设计、开展差异化辅导和学生考核评估的重要依据.

4 教学成效

课程结束后，教师通过问卷从学生对混合式教学模式的态度、课程设计和组织的评价、课堂学习参与情况及学习效果评价方面进行调查，并随机抽取24 名学生进行个别谈话，结果见表1.

表1 混合式教学的教学成效 %

从看待混合式教学模式的态度来看，学生对混合式教学方式反响良好. 84.50%的学生喜欢基于“雨课堂”开展的混合式学习模式；84.51%的学生认为开展混合式学习非常有必要，只有4.23%的同学认为没有必要；90.14%的同学认为混合式教学可以弥补传统课堂教学中的一些不足.

从课程设计和组织来看，学生对其评价较好. 64.79%的同学认为基于合作的混合式教学使学习更加高效、便捷；71.83%的学生认为“雨课堂”和课堂学习很好地融合在了一起；69.01%的学生认为小组合作方便了学生之间及老师与学生之间的有效沟通和反馈.

从课堂学习参与情况来看，学生在基于合作学习的混合式教学中整体的参与度尚可. 61.97%的学生认为混合式教学激发了自己的学习动力，精神更加集中；66.20%的学生认为课堂氛围积极活跃；57.75%的同学认为混合式教学充分锻炼了自己表达、沟通等能力.

从学习效果评价来看，学生对混合式教学的教学效果反响较好. 76.06%的学生认为“课前—课上—课下”一系列的学习，使自己对知识点的理解更透彻，掌握更牢固；83.10%的学生喜欢基于“线上线下互补，课内课外结合”的混合式教学；80.28%的同学认为使用“雨课堂”的混合式学习比传统的授课形式效果更好.

通过与随机抽取的24 名学生进行个别谈话发现，学生普遍认为混合式教学中开展合作学习增加了自主学习的机会；在合作学习中，小组成员准备得越充分，表现得越积极，目标互赖就越明显；小组成员在知识交流的过程中，各抒己见，互相尊重，逐渐形成情感互赖；通过争辩，小组成员逐渐培养了创造性思维和批判性思维；小组成员的目标互赖、情感互赖、思维互赖等，逐渐提高了团队合作能力.

5 结论

混合式教学是以学生为本位的教学方式. 基于合作学习的混合式教学中，教师根据布卢姆教育目标分类理论和“学习的对话框架”理论开展混合式教学设计. 教师开展混合式教学时要注意，首先，授课教师要体现以学生为中心，明确学生的核心培养目标；其次，授课教师要合理选择线上与线下内容，且线上与线下内容要相辅相成，避免重复；再次，小组在课堂与课下开展深度合作学习时，教师应根据真实的情景，设计开放式的学习活动，以便给小组成员留下充足的探索空间；最后，教师要充分利用线上与线下的教学数据，为后续教学设计的调整以及个性化辅导提供重要支撑.