“以A 为B”句式偏误分析及教学对策

姚海萍

（大庆师范学院文学院 黑龙江 大庆 163712）

“以A为B”结构是汉语中产生较早、存在时间较长的结构。该结构不但在古代汉语中的使用率较高，而且在现代汉语中也有着不可替代的作用，已经成为一种非常稳定的结构。学术界把这种“以A为B”结构与“不但……而且、除了……都/还、把字句、被字句”等一起称为“有标识性词的句式”。部分学者主要研究古代汉语“以A为B”结构，从历时角度研究该结构的发展演变；有代表性的为方有国（1992）[1]等。另一部分学者关注现代汉语“以A为B”句式，主要是考察该句式的句法、语义和语用三个平面的特征，以及和其他句式的对比研究，有代表性的为储泽祥（2004）[2]、孙德金（2010）[3]、罗主宾（2011）[4]、林秀琴（2000）[5]。也有学者从认知角度分析“以A为B”句式的构式义，如罗主宾（2012）。

本文基于留学生HSK动态作文语料库，对“以A为B”句式的基本结构进行说明，并在此基础上归纳该句式留学生习得的偏误类型，分析其偏误产生的原因，提出具体可行的服务于对外汉语教学的对策。

一、现代汉语“以A 为B”句式基本结构

在现代汉语“以A为B”句式中，“以”是介词，成分A大多时候由名词和名词性短语充当，有时候由形容词性、动词性或者主谓短语等充当。通过考察HSK语料库，留学生正确的用例如下：

（1）在大学，专业是现代外语，包括汉语和俄语，以汉语为主。

（2）在宿舍时，他大多时候还是以安静为主。

（3）每天所过的日子是以学习为主。

（4）身为一名学生，我对书并不陌生，而且我从小就以读书为乐。

（5）虽然家人以她年纪大为理由反对她的决定，但是她的愿望越来越强烈。

例（1）中“汉语”为名词，例（2）中“安静”为形容词，例（3）中“学习”为动词，例（4）中“读书”为动词性短语，例（5）中“她年纪大”为主谓短语。通过考察我们发现，成分A为名词性成分的占多数，留学生基本能正确使用。

“以A为B”中B的成分经常会受到一些限制，主要由名词、形容词和动词充当。例如：

（6）他常常以自我为中心。

（7）十二年前，我热爱工作，有了两个孩子，还是以职业为重。

（8）可是，这样的以白色为主宰的景象很多，于是我们的神经变得很脆弱。

例（6）中“中心”为名词，例（7）中“重”为形容词，例（8）中“主宰”为动词。

通过考察我们发现留学生习得“以A为B”过程中，“以……为主（主要）”“以……为榜样”“以……为例”“以……为中心”“以……为重”结构使用较多，且大多能正确掌握，这说明留学生习得“以A为B”过程基本符合本族人学习汉语顺序。

二、留学生现代汉语“以A 为B”句式偏误分析

基于对HSK动态语料库的分析，我们依据“以 A 为 B”句式偏误的形式特征将其偏误分为三种类型偏误，以下详细说明。

1.“以A为B”句式中A、B 使用偏误

通过对语料库100条语料的考察，我们发现，在“以A为B”句式中A成分的使用情况较好，留学生基本能正确使用；成分B使用偏误较多，大多是词语使用不当，造成语义不准确，语感上不符合汉语表达习惯。例如：

（9）* 我父亲上小学时是第二次大战的时候，那时候人们以胜利为重要。

（10）* 现在的节目大多以青年人为主放，如果继续这样，两代之间不关心互相喜爱的文化。

（11）* 尤其中华民族，自古以来有“大家庭”的观念，并以大家庭能和睦相处为荣誉。

例（9）中“以胜利为重要”应为“以胜利为重”，例（10）中“以青年人为主放”应为“以青年人为主”。例（11）中“以大家庭能和睦相处为荣誉”应为“以大家庭能和睦相处为荣”。可见，“以 A 为 B”句式中B成分受结构音律的影响往往是单音节词语，由于留学生缺乏语感，且没有完全掌握这一结构式，因此常出现此类偏误。

（12）* 如对待朋友一番地客气，以公平和理由为先题，什么事情最好来个家庭会议。

（13）*毕竟我们是华人的后代，以“孝”为美名在世上，不应去学国外的所谓自由。

（14）* 第二是自己的周围还有另一个人的时候，以两个人为思考及行动。

例（12）中“以公平和理由为先题”应为“以公平和理由为前提”，成分B用词不当属于误代偏误；例（13）中“以‘孝’为美名在世上”应为“以‘孝’为美名”，成分 B 后面不能接介宾短语，“在世上”是误加偏误；例（14）中“以两个人为思考及行动”应为“以两个人为单位思考及行动”，“为”后没有成分 B，属于遗漏偏误，结构式中成分 B 无论什么时候都是绝对不可以省略的。

2.“以A为B”句式中“以”和“为”使用偏误

通过对HSK语料考察，我们得出“以”和“为”使用偏误数量最多，主要表现为“以”和“为”遗漏，“以”和“为”用别的词语代替，“以”和“为”用反三种情况。

（15）* 由于我就读的学校是英语为主的。

（16）* 我们必须提倡中国固有的儒家思想，使人人都能尊老重道，为大家的利益为主，这样才能使国民生活好。

（17）* 我已经这么大，但经济上还依靠你们，只是以学生来理由。

在描述和老师之间的关系时，积极类的情感隐喻占79.62%，以强调学生和老师之间的爱、学生和老师之间亲密的关系为价值取向；消极类的情感隐喻占20.38%，以强调学生对老师持有恐惧害怕的关系为价值取向。

（18）* 我们都为他高兴，为他以荣。

例（15）中“英语为主的”应为“以英语为主的”，是遗漏“以”的偏误，例（16）中“为大家的利益为主”应为“以大家的利益为主”，留学生基本能掌握这一结构，却把“以”用成“为”，形成“为……为”偏误；例（17）中“以学生来理由”应为“以学生为理由”，留学生把“为”用成“来”；例（18）中“为他以荣”应为“以他为荣”，留学生把“为”和“以”词序用反了。以上都说明对这一格式的学习留学生还只是停留在表面，没能真正掌握，才出现各种偏误 。

3.“以A为B”句式混用偏误

与“以 A为 B”相近的格式有“把……作为……”“以……来（作为）……”，因为格式中有一样的词语，所以留学生容易产生混乱。例如：

（19）* 我觉得噪声是一种自然的声音，以噪音为别的自然之声。

（20）* 发达国家可以把健康食品—绿色食品为主，有些发展中国家应把不挨饿作为第一目标比较好。

（21）* 这些人常常以理论武装为坚定理想信念。

例（19）中“以噪音为别的自然之声”应为“把噪音作为别的自然之声”，留学生把“以A为B”句式与“把……作为……”混淆了，例（20）中“把健康食品—绿色食品为主”应为“以健康食品—绿色食品为主”，由于“把……作为……”和“以A为B”句式语义相近，留学生造成了句式杂糅偏误；例（21）中“以理论武装为坚定理想信念”应为“以理论武装来坚定理想信念”，留学生把“以……来……”误用作“以A为B”句式，造成语句不通，结构式过度泛化。对于此类混用偏误，教师教授时，应该注意重点区分这几类格式的异同；正确引导学生使用这几类格式，或是多做练习；让留学生在使用这一类格式时，能有意识地加以区分。

三、“以A 为B”句式偏误成因

1.母语负迁移

母语负迁移是指当学习者在学习第二语言时，由于对目的语知识的欠缺而在学习表达的过程中借用母语，使其误用目的语而最终导致偏误的出现。第二语言学习者的母语系统与汉语的语言系统不是一一对应的关系，甚至在第二语言学习者的母语中，也很难找出与汉语完全相同的“以A为B”句式。以母语为英语的第二语言学习者为例，由于受母语负迁移的影响，他们经常将“以A为B”句式要表达的语义作为普通谓语句处理，忽视结构式的整体原则。例如：“以经济为主”，把它翻译成英语是“focus on economy”，其中英语“focus”是动词，表示“集中”的意思。又如：“以学生为中心”，翻译成英语是“student centered”，“centered”也是动词，有“集中，把……聚集在”的意思。可见，学生出现这种偏误完全受母语负迁移影响。根据语料考察我们发现，此偏误绝大多数出现于学习汉语的初级阶段，随着留学生水平的提高而不断减少。此阶段学习者尚未完全从母语的思维定式中解脱出来，在理解和表达的时候常常借助其母语的思维，从而导致了偏误。

2.目的语规则的过度泛化

目的语规则的过度泛化，主要是因为第二语言学习者已经对目的语语法规则有了一定的了解，已经学习和掌握了一些基础的目的语规则，但是由于他们将所学习的内容类推到其他相似的语言点中，造成了目的语知识的混淆。此偏误较少出现于留学生接触汉语的初级阶段，在中高级阶段更易出现。究其原因是他们对汉语的“以A为B”句式有了初步的了解，认为“以A为B”句式的基本语义是表达“认定”这一事件主体的意识活动，因此，当句子中的说话人要表示种这种认定时，留学生过度泛化了这种句式。例如“他总是以我的话为耳旁风”。这句话的认定是消极的，主体选择与被选对象的期望和客观事实是不一致的，因此说，这种句子不能用“以A为B”句式，正解的为“他总是把我的话当作耳旁风”，可见留学生将所学到的不充分的目的语知识不恰当地套用到相似的语境之中，就会导致此类偏误的出现。

3.教师教学的影响

首先，教师的理论基础直接影响授课的质量和学生的理解。教师在授课中如果出现概念不清的问题，势必会影响讲解和举例环节。混乱的知识点加上错误的例句，学生会出现各种偏误。其次，教师教学方法选择失误，例如讲授“以A为B”句式时，教师没有依据学生的学习能力和教学大纲，一下子说了很多不同的例句，甚至有不常见的句式，导致授课内容过多，难度过大，学生就很容易混乱。因此，在教学过程中要根据学生的理解能力和掌握情况，由易至难，循序渐进。另外，汉语是分析型的语言，要通过具体的情景来讲解词语的使用。最后，教师在教学过程中对学生偏误的容忍过多，也会导致学生一直忽视自己的错误，最终形成偏误。因此，教师要把握好偏误纠正的限度；纠正过多可能会导致学生害怕出错，不敢张口，纠正过少，学生将错误的用法重复使用，又会造成学习效果偏差。

四、“以A 为B”句式教学对策

1.加强本体研究

“以A为B”句式产生偏误的主要原因之一是缺乏本体研究。对于“以A为B”句式的研究应该更加细化，尽可能表达简单化，不仅可以加深我们对于“以A为B”句式的认识，而且也使得学习者更加容易理解。二者相辅相成。只有在本体语言学更加深化的情况下才能更好地研究教学语法，反之教学语法的成功也能推动本体语言学的发展。从而最终使对外汉语教学收到良好的效果。

2.进行分级教学

在“以A为B”句式的教学中要注意根据克拉申在“语言输入假说”中“i+1”的原则，由易至难、分级教学。根据初级、中级、高级学生的学习程度和可接受程度进行教学，在处理“以A为B”句式的问题上，也应由易至难，先学习常见格式，如：“以……为主”“以……为例”“以……为基础”，再学习次要格式用法。因此，在进行“以A为B”句式教学的过程中，要依据学生的水平进行教学，还要依据教学内容的难度分级教学。

3.注重语境教学

语境教学有助于加深第二语言学习者对“以A为B”句式本身的感知和理解，发挥情境教学法以交际为目的作用。此外，增强语境教学意识，可以使学生在交际和实践操练中，掌握“以A为B”句式的使用方法。“以A为B”句式所涉及的具体格式众多，而且形式复杂，在教学中，先要依据具体的交际语境，将“以A为B”句式放在特定的词组或句子中；依据具体语境分析“以A为B”句式，并解释它的语义和用法；最后对“以A为B”句式进行练习，让学生能够举一反三，甚至可以在新的语境中，根据自己的需要进行创造。