探讨小学数学教学精准追问时机的选择

2021-11-23谢桂发

名师在线 2021年5期

谢桂发

（福建省浦城县水南北山小学，福建南平 353400）

引言

在小学数学课堂教学中，提问是教师与学生交流互动的有效途径，也是教师最常用的教学手段之一。在实际教学中，仅仅依靠某一个问题的提问难免会存在较强的局限性，无法对学生认知建构和能力培养形成有力支撑。这就需要教师拓展教学视野、合理展开追问。教师应把握数学课堂整体节奏，关注追问问题的投放时机，并借助追问对课堂教学内容进行合理补充，深化学生对数学知识的理解，提升学生数学思维的灵活性和深刻性。

一、在认识肤浅时追问，深化新知理解

小学生的数学学习经验和生活阅历都较为有限，在面对数学新知识时，没有充足的认知经验作为迁移学习的立足点，使得学生理解数学知识容易浮于表面，认知深度相对肤浅。因此，在概念性知识教学中，教师要了解学生对数学知识表象的直观理解，发现学生概念理解存在片面性、局限性的地方，进而有针对性地投放追问问题，促使学生在课堂追问的引领下，拓展认知思维广度，从不同角度分析、建构数学概念知识，降低概念新知理解难度，推动学生深入学习数学新知。

要想引领学生由浅及深地学习数学新知，教师设置的课堂追问就要具备思维递进性。教师要循序渐进地提高问题深度，引导学生全面、细致地看待数学概念性知识。例如，在教学北师大版二年级下册“认识角”小节时，由于教会学生认识角度各部分组成，比较不同角的大小是本课时教学的重难点，教师借助多媒体教学筛选、整合了大量的生活素材，增强了学生对“角”的感性认知，引导学生建立“角”的数学表象，并通过动手操作活动进一步加深了学生对角的认识理解。但在对“角”的大小比较训练环节中，还是有学生出现了回答错误，提出“边更长的角更大”的想法。针对学生认识浅显的问题，教师从“角”的概念定义入手，配合多组图片素材，追问学生每组图片中的“角”在哪里，加深学生对“角”的构成和概念的认知理解，再逐步把学生分析问题的关注点从“角”的边长长短比较引向“角”的大小比较，帮助学生正确把握“角”的概念，深化学生对“角”的概念的理解，落实数学概念知识教学目标。

二、在思维受限时追问，突破认知难点

小学数学课堂强调探究性和自主性，很多新知演绎环节是以数学探究活动形式展开的，其中难免会出现学生思维方向单一，陷入新知学习“死胡同”的情况。在学生思维受限时，教师要尊重学生的数学学习主动性，尽量不要直接点出数学探究的关键信息，而是分析学生形成思维局限性的具体成因，再根据学生的认知难点，从数学认知内容中细化出更多的小方向，选择合适的课堂追问素材投放给学生，用追问启发学生的数学思维、开阔学生的学习思路，帮助学生突破认知过程的思维难点，走出认知误区，从而完成数学知识准确建构[1]。

小学生的数学认知思维存在较强的个体差异，其课堂学习形成的思维误区和思维难点也各不相同。教师要根据学生的具体课堂学习表现，灵活地调整追问策略。例如，在教学“分草莓”小节知识时，教师联系学生生活实际，创设“分草莓”的教学情境，和学生一起列出“55÷8=？”的解题算式，组织学生自主探究该算式的答案。由于小学生之前接触的除法运算都是可以整除的，面对这种有余数的除法算式时，很多学生认为问题是错误的，无法平均分完草莓。教师投放课堂追问，回归“平均分”概念要点，让学生思考如何实现平均分。首先，教师归纳学生的答案，总结出先确定每份的数量，完成分配；按照份数一个一个地完成分配等不同方法。其次，教师组织学生以小组为单位，用圆片代替草莓，模拟完成“分草莓”的情境活动。最后，教师根据学生合作学习汇报成果，切入对“有余数的除法”计算方法这一核心知识的教学，引导学生结合“分草莓”的活动体验，正确认识“有余数的除法”的计算特点，顺利突破课堂核心知识的认知难点。

三、在出现错误时追问，触发课堂反思

课堂学习本就是学生暴露认知短板、学习错误的地方。教师如果直接点出这些错误，否定学生的回答内容，必然会影响学生学习数学的自信心，打击学生主动回答问题的积极性。因此，教师要用一种委婉的追问方式，为学生思考回答内容是否正确留出课堂时间，有效保护学生的自尊心，触发学生的反思，让学生通过反思学习和纠正错误，以加深学生对数学知识的印象。

数学课堂中的错误资源多种多样，因而教师要以课堂教学目标为指导，对这些错误资源进行有效筛选，选择合适的切入点渗透课堂追问，从而提高学生的反思学习效果。例如，在教学“年、月、日”三个概念时，教师引入“一三五七八十腊，三十一天永不差”的口诀帮助学生记忆数学新知。在解决实际问题中，学生能够凭借口诀准确地回答出12 个月中天数为三十一天的月数是7 个，并说出具体月份。但在解决“哪几个月天数是30 天”的问题时，有学生认为，剩下的5 个月份的天数就是30 天。面对学生出现的错误，教师追问：“一年中12 个月，是不是除了31 天，就是30 天呢？”回答出错的学生马上反思自己的思考过程，认识到2月的天数是28 天或29 天，不能归属到天数为30 天的月份中，进而回答出正确答案“30 天的月份数应该是4 个”。教师尊重学生的课堂学习主体地位，没有直接点明正确答案，而是立足学生的认知思维局限性，适时地展开课堂追问，让学生意识到自己解决问题时的思维片面性，触发学生的自主反思，使学生能够自主发现、纠正错误，加深了学生数学知识学习印象。

四、在意外生成时追问，推动动态重构

在学生积极参与、思维活跃的数学课堂中，教师不可能在备课环节预料到学生可能出现的所有行为变化。数学教师的教学能力高低也不是以能否预设所有课堂教学细节为标准的。更重要的是，教师要根据数学课堂动态发展过程，做出积极、正向的教学应变，将这些课堂意外变成学生知识和能力生成的教学契机。教师要善于依托课堂追问应对课堂中出现的意外事件，引领学生进行多维度的数学思考，并推动学生数学认知的动态重构。

课堂意外情况的发生往往是让人措手不及的，因而教师要准确抓住这些稍纵即逝的教学契机，利用自身教学智慧，展开有针对性的课堂追问活动。例如，在讲解一道一年级思维训练题目时，教师展示题目情景图片：上半部分是一把茶壶，旁边摆了5 杯茶水；下半部分是一把茶壶，旁边摆放了4 杯茶水。然后，教师提出问题：“哪个茶壶盛水更多？”这个问题紧贴学生的生活实际。大部分学生思考后，给出了“上面的茶壶盛水更多”的答案。教师本无意在这个简单问题上过多分析，但有一位学生提出了相反看法，认为下面的茶壶盛水量更多。面对这一意外情况，教师并没有敷衍了事，而是认真追问该学生是如何想的。原来，该学生觉得上面的茶壶倒出了5杯茶水，而下面的茶壶只倒出了4 杯，所以下面茶壶中剩的水更多。究其原因，学生在观察静态图片中产生了认知混淆，把提问内容理解成了茶壶剩的水量。教师因势利导进行点评分析，指出该学生的这种想法与题目的提问方向相偏离，把这次意外情况变成指导学生准确分析题意，培养学生认真审题的学习习惯的教学契机，从而充分发挥了课堂追问的积极作用。